segunda-feira, 5 de outubro de 2009

Cabo Verde: Um país mil imagens! (2)

Praia

Estou na cidade da Praia com o “Pmate” – Universidade de Aveiro. O meu grupo tem a missão de garantir a organização da «ii bienal de Matemática, Língua Portuguesa e Tecnologias», a ter lugar na “Protecção Civil”, antigo aeroporto da Praia. Estamos todos confiantes no sucesso.
O programa sofre algumas alterações e a minha comunicação, que seria às 14 horas, é transferida para às 10 horas de 26 de Setembro. Só desejo que haja sala cheia, muito debate, muita troca de experiência sobre a investigação do nosso português. Partilho da convicção dos que afirmam que o português que viajou para o ultramar já não é o mesmo. É esta a ideia que norteia toda a minha investigação. É este o meu desafio. Tenho estado a pensar que o ensino do Português nos países africanos de expressão portuguesa assenta em utopias. Sei que esta afirmação não é politicamente correcta, nem uma descoberta científica. Acredito que há uma associação violenta entre o Português e o insucesso escolar. Há muitas crianças a serem diariamente violentadas nas escolas para falarem o Português, por professores também eles violentados, num ciclo vicioso de reprodução do mal. Ninguém sabe ao certo que Português se está a ensinar nas nossas escolas. Sei, repito, que estou a ser politicamente incorrecto. Mas não tenho outra forma de dizer a verdade.
Estamos a 24 de Setembro de 2009. A sala de conferências está repleta de participantes. É o início da ii bienal. O que nos reservamos uns aos outros para estes três dias de encontro? As primeiras comunicações impressionam-me sobretudo pelos projectos e pela vontade de uma afirmação colectiva nas três áreas do saber referenciadas. Procuro o reencontro com o passado comum (colonial) e tenho saudades de nada saber. Diria mesmo que sofro de um apagão do tipo "papel em branco". Entretanto, não me esqueço que o Português é a minha língua - é a nossa língua!
Enquanto decorrem as apresentações, reflicto sobre a minha vida profissional. Eu devia ser professor de Matemática e Física. Depois de inscrito neste curso, decidi mudar para o curso de Português. Pois, continua esta a minha aposta, desde a adolescência. Recentemente, e a pensar no Português de Moçambique (PM) tomei outra decisão: realizar investigação em Linguística do Discurso (oral), numa mescla entre o pedagógico e o social, para entender o “o quê” e o “como” falamos. E assim rompo com as áreas tradicionais de investigação (Sintaxe, Morfologia, Leitura, Escrita e Avaliação), na Universidade Pedagógica. Rompo também com os linguistas comparativistas (que não fazem mais nada do que comparar), embora compreenda o trabalho que realizam e utilize as suas valiosas contribuições científicas.
Penso nisto tudo em plena sala de conferências. Acredito que a minha experiência poderá ampliar as amostras e provocar discussões em benefício da educação e do processo do ensino e aprendizagem, não só em Moçambique, mas também noutros países de Língua Portuguesa. Julgo que os nossos projectos de desenvolvimento no sector da educação devem ter em consideração a nossa realidade (?!). Entendo que devemos conhecer melhor o que estamos a falar para melhor decidirmos sobre o que ensinar e como ensinar nos nossos países. As reflexões apresentadas na ii bienal em todas as áreas do saber devem-nos catapultar para o aprofundamento do conhecimento da nossa realidade, acima de tudo.
A cooperação internacional só faz sentido nos termos do parágrafo anterior. Moçambique, por exemplo, regista um grande avanço na investigação educacional, quer na área das línguas, quer noutras. A discussão científica é generalizada, embora os resultados não sejam publicados (ninguém conhece os misteriosos caminhos de uma ciência da gaveta!).
Apesar disso, ainda me lembro das calorosas discussões havidas na Faculdade de Medicina da Universidade Eduardo Mondlane, em Maputo, nos meados da década 90, em que os temas eram o “erro” e as interferências linguísticas. Sei que aqueles debates davam sequência a duas principais investigações sobre o PM, nomeadamente, (i) a tese de Doutoramento “A Construção de uma Gramática do Português em Moçambique: Aspectos da Estrutura Argumental dos Verbos”, da Professora Perpétua Gonçalves (1990), e (ii) “O Panorama do Português Oral de Maputo”, organizado por Christopher Stroud e Perpétua Gonçalves (1997). Nessa altura (e ainda hoje), a preocupação do sector da educação era garantir melhor qualidade do ensino e reduzir o insucesso escolar.
Segundo Gonçalves (1997:45-65), o Português falado em Maputo apresenta uma série de desvios em relação ao Português Europeu (PE), nas áreas do “léxico”, “léxico - sintaxe”, “Sintaxe” e “Morfo. Sintaxe”. Alguns exemplos de “erros”:
Léxico (p.46): «não sou boa historiadora …(PE= contadora de história)»;
Léxico - Sintaxe (p.48): «Eu não concordo disso … (PE= com isso»;
Sintaxe (p.57): «dependendo da região que as pessoas vivem. … (PE = em que/onde)»;
Morfo – Sintaxe (p.62): «Há muitas dificuldade. PE= dificuldades».

Para além da comparação PM - PE, o exercício era extensivo à relação PM e línguas de origem Bantu faladas em Moçambique. Neste caso vertente, os desvios receberam designações, tais como, “interferências” e “erros”.
Nesta bienal, a discussão sobre as interferências linguísticas foi desencadeada pela comunicação de António Quino, de Angola. Pareceu-me haver unanimidade de que este é um problema comum a todas as nações africanas de Língua Portuguesa. Há evidências de que as línguas locais mudaram o português falado e estão a ditar novas normas da escrita. Note-se que processos semelhantes deram origem a novas línguas (por exemplo, os crioulos). Isto é irreversível e não precisa de decretos.
Como dizia, em Moçambique, a nossa preocupação prendia-se com a resolução dos problemas ora identificados. Questionávamos como é que um professor de Português devia proceder diante das chamadas “interferências”, como “maningue” (muito), “kanimambo” (obrigado), ou a desvios do nível da sintaxe, etc.. Que fazer? Sancionar o aluno porque “errou”, ou admitir que é PM? Ou seja, o que é que devia ser considerado “erro”?
Havia na altura, e ainda hoje deve ser assim, grupos dos “puristas” e seguidores do PE, grupos dos moderados e dos reformistas. Na verdade, os moderados e os reformistas são os que representavam os interesses do Ministério da Educação, apostado no aumento das taxas de aprovação dos alunos (à todo o custo!). À distância sinto que o problema ainda não foi resolvido. Não me parece haver solução a curto prazo. A situação atingiu o caos e precisa de uma nova ordem linguística.
Paralelamente a tudo isto, as investigações que nos são apresentadas caracterizam-se por um status quo, diria, comodismos alarmantes. Falta-nos a irreverência científica e a coragem de dizermos a verdade. Que Português é o teu? O meu é PM (falta-lhe apenas o rigor da Norma) - é um «sistema complexo», diria o Professor Constantino Tsallis.
Partilho da convicção dos participantes a «ii bienal de Matemática, Língua Portuguesa e Tecnologias» de que ESTAMOS JUNTOS neste desafio de desenvolvermos os nossos países. Até a iii bienal!

terça-feira, 29 de setembro de 2009

Cabo Verde: Um país mil imagens! (1)

Mindelo
Estou em Cabo Verde! Finalmente, concretizo um sonho antigo, ido dos tempos das Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa: compreender o mito deste povo cercado pelo mar e libertado pela evasão. Aprendi que o cabo-verdiano carrega sonhos de vencer o mar e quer evadir-se, mas não vai a parságada! É literatura. Será utopia?!
Chego a Mindelo (São Vicente) também eu carregado de sonhos. E chove a cântaros. Noto que as pessoas não estão acostumadas com o fenómeno, mas estão felizes. A chuva! Tenho vontade de gritar, mas olho para os meus companheiros e desisto. A chuva leva-me sempre à infância, lá na Munhava. É muito profundo o sentimento de liberdade que me invade sempre que chove. Dentro de mim eu grito de verdade. E grito e grito e grito: chove em Cabo Verde. Afinal chove! É claro que chove! Mesmo assim vou a rua. E todos nós vamos. Os antigos já diziam quem vai à chuva molha-se. E há quem se molhou. He he!
A chuva, a Baía das Gatas, as inundações, a garoupa, o teatro (o Mutumbela Gogo também estava em Mindelo!), o estômago, e… puff! Uhn:: jejum forçado. E uma menina a pensar em Ecologia. Linda paisagem!!! Estou em Cabo Verde! Tenho muitas referências. Procuro o Liceu de Mindelo e dizem-me que o tal já é um museu. Mostram-me outro Liceu. Não é a mesma coisa, pois não?! Prefiro o antigo, aquele que eu conheço das Literaturas, o Liceu dos poetas e dos prosadores. O Liceu que anunciou Mindelo a todo mundo.
Ah! A menina dos pés descalços é de Mindelo. O bom do E. faz questão de nos levar até a casa da cantora. A porta está aberta, mas, ela não está. Alguém informa-nos que a musa da morna está em digressão. Partimos. A chuva teimosamente continua a fazer estragos. A rua principal de Mindelo é um autêntico rio. Algumas artérias da cidade transformam-se em destroços. E penso no meu país e nas cheias. Será que a desgraça me acompanha ao Atlântico? Não! Não pode ser. A natureza não pode ser tão hostil comigo! Concluo que o país não está preparado para as chuvas. E se chovesse por mais uma semana?! Exorciso: sai ideia ruim! Sai da minha mente, para nunca mais voltar!
Dizem-me que vejo uma imagem rara em Cabo Verde. Acredito.
Até um dia Mindelo! Vou a Praia para a ii bienal de Matemática. Língua Portuguesa e Tecnologias.

sábado, 5 de setembro de 2009

Diversidade nas Formas de Trabalho

Os homens tendem a rotular e a estigmatizar os outros em função do trabalho que realizam. Esta prática é secular, e universal. O problema disso, como dizíamos, é o nivelamento do outro por baixo, isto é, a diferença do trabalho leva a que uns tratem os outros por infelizes, incapazes, mal sucedidos, problemáticos, etc, ou o inverso, sortudos, corruptos, chefes, etc..
Foi a pensar na diversidade nas formas de trabalho, que uma amiga me pediu para escrever sobre isso, e eu aceitei. Imagine que todos nós realizássemos o mesmo trabalho, a mesma formação profissional, o que seria da sociedade, ou particularmente, do nosso país (e cada um pense no seu caso)?

Este trabalho tem por objectivo reflectir sobre a diversidade das formas de trabalho, no contexto empresarial. O conceito de “diversidade” pode estar associado ao “distinto”, “variado”, “divergente”, entre outros termos afins. Seja qual for o termo que queiramos usar, no contexto empresarial “diversidade” implica diferença. E se ampliarmos este exercício conceitual para às “formas de trabalho”, teremos que admitir o seguinte: sendo o trabalho uma actividade intrinsecamente humana, então há uma multiplicidade de trabalho, ou se quisermos, de formas de trabalho.
A diversidade das formas de trabalho tem a ver com a natureza do próprio Homem: cultural e socialmente diverso. A estrutura das organizações da sociedade humana depende em grande medida do grau do seu desenvolvimento (baixo, médio ou alto). Por essa razão, quando falámos na diversidade das formas de trabalho, temos que considerar o Homem, a sua cultura, crenças e valores, a sua organização económica e social.
Neste sentido, podemos afirmar que toda a estrutura da organização do Homem interfere nas relações de trabalho e contribui para a diversidade das formas de trabalho. Se considerarmos que cada empresa, por exemplo, tem uma Missão a cumprir, podemos, então, afirmar que poderá haver divergência entre a “missão” da empresa e o objectivo do trabalhador. Enquanto a empresa visa satisfazer o mercado, o trabalhador tem como objectivo melhorar as suas condições de vida, isto é, individualmente, o trabalhador procura a auto - satisfação. Por outro lado, os membros da empresa (trabalhadores e empregadores) realizam actividades diferentes, o que faz com que as condições de trabalho sejam diferentes e a distribuição dos prémios também.
Nas empresas, o conceito de diversidade significa essencialmente divergência, conflito de ideias, de posturas motivado pelo assunto em discussão. De acordo com Clair Vieira de Moraes (http://www.guiarh.com.br/PAGINA22T.html), as empresas usam o conceito de Missão, de Valores, de Ética e qualidade e de Cultura, que são de capital importância para o seu funcionamento.
Segundo este autor, “se houver clareza entre Missão e valores, a Cultura organizacional deverá estar desenhada, pois a junção dos dois primeiros conceitos é que definirão a Cultura da empresa, que colocadas em prática torna-se explícita e acompanha anos a dentro a história da organização”
Como podemos imaginar, a organização da empresa é diferente da organização do indivíduo/trabalhador. O indivíduo quando integrado na empresa, ele é portador de condutas, pensamentos e posturas, que muitas vezes divergem da Missão, dos Valores e da Cultura da empresa. O indivíduo precisa ser integrado/formado de modo a satisfazer a Missão da empresa. Por outro lado, o indivíduo precisa satisfazer os seus objectivos pessoais. Para o efeito, ele actua com base em motivações e valores, que funcionam muitas vezes como princípios de vida. Esta situação pode constituir motivo para as diversidades nas formas de trabalho.
Para Clair Vieira de Moraes, as diversidades acontecem com maior frequência nas relações internas, entre áreas, dentro da mesma área e nos grupos de trabalho. Quando falamos em “formas de trabalho”, podemos dar como exemplo, o relacionamento entre o chefe e o subordinado e vice-versa; o trabalho de alto rendimento e o trabalho de baixo rendimento; o trabalho manual e o trabalho mecanizado, etc.. Actualmente, com o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação, o Homem acentuou ainda mais a diversidade nas formas de trabalho.
A diversidade nas formas de trabalho pode ser vista como um factor de unidade no trabalho e na sociedade, se considerarmos que nas relações de trabalho as pessoas tendem a complementar as suas actividades recorrendo a parcerias com os outros.
Para tornar o ambiente de trabalho satisfatório e de compromisso entre as partes, as empresas elaboram Normas de funcionamento, em forma de Lei de Trabalho, que visam o bom relacionamento, a transparência e a coerência nas acções das partes envolvidas.
Essas Normas para além de regularem o funcionamento institucional, “controlam” as emoções dos indivíduos, que em princípio não precisariam delas, pois cada um deveria “controlar-se” ou ser gerente de si próprio quando em contacto com os outros, na medida em que o indivíduo, ao solicitar emprego, deve ter em mente que a empresa precisa de um profissional íntegro, capaz de disseminar boas relações de trabalho e trazer felicidade; o indivíduo deve saber que a empresa precisa de profissionais que possam cooperar para a materialização da sua Missão e, assim, evitar atitudes e comportamentos desviantes.
Todavia, porque o indivíduo poderá “descontrolar-se” nas relações de trabalho, as Normas constituem um instrumento fundamental do funcionamento das organizações/empresas, porquanto permitem que o indivíduo possa ser responsabilizado no quadro de princípios instituídos.

domingo, 7 de junho de 2009

Poesia do desconcerto (Cont.)

A NKWAKWA – II

Kw – a – kw a cortar
Kw – a – kw a arder
Kw – a – kw a destruir
Kw – a – kw a fugir

E a natureza lá se vai
Nua
Excomungada!

Boane,aos 19 de Dezembro de 2000
Nobre Roque dos Santos


CARTA
( Ao professor )

Professor
Na tua labuta ensine-me a vida
Ensine-me o mistério das palavras
Estas que fazem o Homem uma moldura de si
E às vezes um cupido

Óh não sejas
Pro fé só
Pro fé só

Ensine-me a ser eu e mais ninguém

Boane, aos 19 de Dezembro de 2000
Garai Muari
( Nobre Roque dos Santos )


DIGRESSÃO

Os pulmões fazem sermões
nas ruas de Xipamanine
porque um irmão desconhecido
kanganhisa com gesto subtil
comerciantes mamanas e tudo

Nas ruas da Munhava
o coração bate depressa
porque um mufana caga a céu nú
e espalha saibro pelo ar já nauseabundo
enquanto os ambulantes dançam ao som dos ais
comumente acordados

Aqui em Maputo
chove até dos prédios
chuva de nozes putrefactos

Coitado dos transeuntes!

Boane, aos 28 de Novembro de1991
Nobre Roque dos Santos


APELO

Eu sou um cidadão de um país
Que ainda não tem nome
Eu sou aquele cuja existência
Ainda não se falou
Mas sei que já existo antes da exploração
Cidadãos do meu país desconhecido
Reuni-vos sob a grande mafurreira
Para enxugar as lágrimas do sofrimento
Que nos legaram
E depois do chorar
Iremos votar os nossos chefes
Cidadãos do meu país ainda sem nome
Sentai-vos sob o sol quente
Na areia dos nossos bairros
E mais uma vez
Escolheremos o caminho a trilhar doravante
Cidadãos do meu país
Abrí os olhos
Que os dias estão camuflados de noites
E o inimigo escolhe o pão
Para a campanha
Cidadãos do meu país que virá
Uni-vos na luta
Pela democracia, liberdade e paz!

Boane, aos 10 de Junho de 1991
Nobre Roque dos Santos


SAUDADES

Quando pequeno tinha paz
As acácias eram alegres e amarelas
Havia cirros e chuva e celeiros pejados
Na escola o professor ensinava
O encanto da vida
As belas praias do Estoril
O percurso dos rios
A grandeza das montanhas
Ensinava a viver em paz
No bairro não dava ouvidos ao secretário
Defecava em qualquer lugar
Na rua, no mato, na latrina
Tudo em paz
Na igreja o padre Mateus
Pregava a paz ali na grande Munhava da Beira
Mabandidos andavam também em paz
Quando pequeno banhava no matope
Com fezes de mandaus, masenas, manhambanes
Tudo em paz – éramos irmãos
Agora cresci… Eis-me na grande cidade de Maputo
Um dia falei o dialecto da terra
E um desconhecido irmão cá do sul
Cichanganamente gritou: A XINGONDO!

E todos se riram. Eu também
Que saudades dos meus tempos de criança!

Boane, aos 16 de Novembro de 1991
Nobre Roque dos Santos


SONHO

Sonhei em ascensão sublime
Ao encontro de Nô Senhor
Sonhei curvado
Rogando nele feitiço grande
Para a terra
Sonhei
Soldados desertaram
Armas paralisaram
Os quartéis acabaram
E os homens na mesma casa

Sonhei a guerra acabou
Mas quando despertei
Ouvi gritos e choros e armas
Por toda a parte
Nô Senhor traiu-me!

Boane, aos 29 de Julho de 1991
Nobre Roque dos Santos


MULHER
( Às mulheres moçambicanas )


I

Na hora do crepúsculo
Louva apenas o teu ventre e o mar
Pois qualquer Homem será teu

II

Perpetuamente teus filhos
Quiça maternais
Ou universalmente moçambicanos
Não te perdoaram NUNCA a inconveniência!

Boane, 22 de Junho de 1992
Nobre Roque dos Santos


STRESS
( À Mª I. Victória )

Se não estiro
É por sensualidade
Pois no coito
Há nuvens que se dissipam
Crê!

Boane, aos 22 de Janeiro de 1996
Nobre Roque dos Santos

MENINA

Nos teus olhos
Há gente sulcando
Na ranhura sagrada do teu ego
Cuida do teu espaço confidente
Pintado de Arco-Íris
E verás as magnólias na alvura
De todos os sorrisos abrirem-se
Como pára-quedas em dias de vento lateral
Indiscretamente!

Boane, aos 03 de Dezembro de 2000
Garai Muari


AMIGA

Jamais esquecerei amiga
O percalço do nosso amor

De que vale chorar
De tanto te querer
Se os rios secaram
E as fontes da felicidade sumiram

Jamais esquecerei amiga
A dureza dos caminhos percorridos
E os voos que juntos demos
Ficam recordações do fundo
De um coração dilacerado
Que ama e vive a vida embalsamado

Jamais esquecerei amiga
A tua voz eloquente
E a lentidão dos teus passos
Sempre firmes

Jamais esquecerei amiga
O calor do teu corpo
Os teus sorrisos
As flores e o tricó das tuas pernas

A vida afinal é incerteza!

Quantos juramentos abnegados
Quantas noites imemoráveis de amor
Quantos beijos
Quanta fantasia afinal!

Jamais esquecerei amiga
O percalço do nosso amor!

Boane, 1996
Garai Muari


DORES

São dores antigas
Estas que me abraçam
E me enrolam na diáspora
Dores do abalo e da frustração
Dores de fuga para o nada
Que vale a pena recobrar a paixão ciosa
Do dia em que nasci
Dores de fracasso de uma nação
Abolida do diagrama de Deus
Dores totalmente esquecidas pelos jurados
Dores que me embalam
P’ra amar a marcha cerimonial
Dores ardentes
Dores de renascença!

Boane, aos 31 de Julho de 1991 ( de madrugada)
Nobre Roque dos Santos


CLAMOR

I

Eis-me aqui de novo
tantos sóis à espera
de sei lá quem
para me abençoar as inconveniências
de não ser gente mas preto
outra vez desterrado
lendário

Tantos sóis à espera
de sei lá quem
para me abençoar o facto
de só as mãos serem brancas
como o fundo dos olhos
na miragem de um futuro ilusório
profundo
distribuído


II

Outra vez o clamor negro
diferentemente igual
bramindo ao chicote da fome
(somos um povo!)

Outra vez a rixa dos sexos
na culturologia dos preços dilacerados
mas estridentes
(somos um povo!)

Outra vez o ribombar dos corações
escarços na alvura dos novos dias
doravante presentes
(porque somos um povo!)

III

Porque sou muitos
ó irmão da metafísica
e ouço o marulhar da minha gente
sulcando estradas e fábricas e escolas
entoando hinos da liberdade
sou luz da alma em órbita
clamando por uma vida melhor!

Boane, aos 13 de Setembro de 1995
Nobre Roque dos Santos


COLAPSO

A negrura das palavras
é o mal deste mundo

Não sei pensar sem palavras!

As plantas carregadas de flores
libertam-se com o tempo
caem as flores e germinam na terra

A renovação é cíclica

Mas o Homem não se exime das palavras
Como a terra do seu corpo!

Ó céus, ensina-me a viver sem palavras!

Boane, aos 19 de Março de 2001
Nobre Roque dos Santos

domingo, 31 de maio de 2009

Poesia do desconcerto

APAGÃO

A lua vai vai vai
Vai devagarinho beijar o sol
E não o faz sem licença
Aproxima-se com vénia e toca
Suavemente o Astro-rei
Num instante a terra eclipsa-se
Tudo sobe do solo em ais incontidos
Eis a noite mais curta do ano
Espectáculo grátis na minha terra
Grátis? Não. Eclipse custa dinheiro
Onde está escuro não se vê dinheiro
Senão sol e lua irmanados no cosmos
A nossa razão de viver são os tomates
Sem preço. É a esperança.


Boane, aos 03 de Julho de 2001
Nobre Roque dos Santos


TERRA PAGÃ

Engenhosa órbita minha terra
Quem te fez egoísta e oculta?

Meu coração partiu-se sobre as rochas
D’amargura em amargura rolando viril
Neste mundo roubado a Cristo

Quem és tu terra pagã vida ou morte?
Em teu olhar não há resposta
És sombra dos nossos antepassados
Feitos carregadores nas plantações de açucar
És espada afiada para sorver o sangue quente dos teus filhos
És a morte das vozes sopradas da diáspora
És o sensabor da virgem violentada pelos tendões
És terra sofredora descapitalizada
Ó terra dos antigos Prazeiros
Ó terra do Monomotapa
Ó terra do Mataca
Ó terra do Ngungunhana
Ó terra da Macuana
Ó terra do Changamire Dombo
Ó Céus, ampare-me!

Minha terra transfigurada
Minha pátria adúltera Sonâmbula
Terra vagabunda. Para quando a liberdade?
Responda-me ó pátria misteriosa e grite comigo
Liberdade!

Boane, aos 26 de julho de 2001
Nobre Roque dos Santos


ENGANO

Sob o teu andar
Plantei micaias
E desvendei sonhos inaudíveis de amor

Em teu olhar
Profanei os meus deuses
E jurei-te fidelidade
O ar perfumou-se então de metáforas
E tu proclamaste-me soberano
Do teu destino

A vida eclipsou nosso sonho
E desenraizou nosso amor

Hoje nosso amor é mbenga de saudades
De um sonho eclipsado

Boane, aos 01 de Março de 2001
Nobre Roque dos Santos



A NKWAKWA – I
( A Elsie )

És árvore
Cortada na angústia dos homens
És árvore
Queimada na dor da existência
E ardes em combustão

- E ardemos todos!

A tua voz ecoa pela natureza

- Socóóórró!

E choro
E grito
E sofro na angústia da cumplicidade
Da nossa destruição

No céu há braços que acenam
São nossos ancestrais
Também eles cúmplices da desgraça
Carregando as nossas cruzes

E vejo sol
E vejo terra
É o deserto nos meus olhos
Tu e eu na sobrevivência

- E ardemos todos!

Boane, aos 19 de Dezembro de 2000
Nobre Roque dos Santos



A NKWAKWA – II

Kw – a – kw a cortar
Kw – a – kw a arder
Kw – a – kw a destruir
Kw – a – kw a não repôr
O Homem desconcerta a natureza
E em seu lugar ó árvore secular
Nudez só nudez
A terra excomungada perde-se no deserto!

Boane,aos 19 de Dezembro de 2000
Nobre Roque dos Santos

segunda-feira, 27 de abril de 2009

A Observação na Escola

A palavra observar provém do latim observare, e quer dizer olhar ou examinar com minúcia e atenção. A acção de observar implica considerar atentamente os factos para os conhecer bem.

Alarcão e Tavares (1987:103) afirmam que no contexto escolar, a observação é o conjunto de actividades destinadas a obter dados e informações sobre o que se passa no processo de ensino/aprendizagem com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis em foco. Quer isto dizer que o objecto da observação pode recair num ou noutro aspecto: no aluno, no ambiente físico da sala de aula, no ambiente sócio-relacional, na utilização de materiais de ensino, na utilização do espaço ou do tempo, nos conteúdos, nos métodos, nas características dos sujeitos, etc.

Desta definição posso extrair duas ideias principais: (i) a observação é um procedimento e uma técnica de recolha de dados e (ii) os dados recolhidos devem ser analisados. Associado a estas ideias, o observador (seja ele quem for supervisor ou praticante) deve ter a consciência de que a observação escolar sendo uma actividade de pesquisa, rege-se por princípios da planificação, que compreende, segundo Gil (1996:21), os seguintes elementos: processo, eficiência, prazos e metas.

A observação pode ser considerada em duas dimensões: (i) como processo mental e (ii) como técnica organizada. Como processo mental, observar é acto de apreender coisas e acontecimentos, comportamentos e atributos pessoais e concretas inter-relações. Neste sentido ultrapassa o simples acto de ver e ouvir. É seguir o curso dos fenómenos, seleccionando aquilo que é mais importante e significativo, a partir das intenções específicas do pesquisador. Como técnica organizada, observar é um meio de medir por descrição, classificação e ordenação. Transcende a simples constatação dos dados, porquanto envolve a complementação dos sentidos por meios técnicos. Permite a apreensão directa dos fenómenos.

A observação como técnica requer:

- Especificação: os fenómenos seleccionados devem ser de possíveis mensurar, no caso de classificação e ordenação.

- Objectividade: os fenómenos devem ser descritos tal como ocorrem.
- Sistematização: a situação e os factores especiais devem ser controlados através de um planeamento cuidadoso. Requer processos de obter, seleccionar e analisar os dados.
- Validade: os resultados obtidos devem estar proporcionalmente adequados aos objectivos. A validade depende em grande parte da definição e selecção de actividades que contenham os elementos essenciais.
- Treinamento: o observador deve estar preparado para a tarefa.

Minon apud (Rudio, 1999:39) sustenta que, no sentido mais amplo, observar não se trata apenas de ver, mas sim de examinar. Não se trata somente de entender mas de auscultar. Trata-se também de ler documentos (livros, jornais, impressos diversos) na medida em que estes não somente nos informam dos resultados das observações e pesquisas feitas por outros mas traduzem também a reacção dos seus autores.

Rudio (ibidem), por sua vez, acrescenta que “observar é aplicar os sentidos a fim de obter uma determinada informação sobre algum aspecto da realidade”.

Seja qual for o conceito com que o observador estiver a operar, é fundamental recordar que a observação para ser considerada um instrumento metodológico requer uma planificação, registo adequado e deve ser submetida a controles de precisão, (Moroz & Granfaldoni, 2002:6).


Aspectos a ter em conta na observação:

(i)- Qualidades pessoais do pesquisador

De acordo com Gil (1996:20), o sucesso de uma pesquisa depende de certas qualidades intelectuais e sociais do pesquisador, dentre as quais se destacam:
- Conhecimento do assunto a ser pesquisado
- Curiosidade
- Criatividade
- Integridade intelectual
- Atitude autocorrectiva
- Sensibilidade social
- Imaginação disciplinada
- Perseverança e paciência
- Confiança na experiência

Ludke & André (2003), debruçando-se sobre os estudos etnográficos de Hall (1978), referem que um observador deve reunir, essencialmente, as seguintes características: a capacidade de tolerar ambiguidades; ser capaz de trabalhar sob sua própria responsabilidade; deve inspirar confiança; deve ser pessoalmente comprometida, autodisciplinada, sensível a si mesma e aos outros; madura e consistente; e deve ser capaz de guardar informações confidenciais.

Para além dessas qualidades pessoais, as autoras citadas consideram ser importante que o observador se preocupe “em se fazer aceito”, mostrando o seu envolvimento e comprometimento com as actividades e evitando tomar partido, ou seja, evitando ser identificado com um grupo particular.

Ludke & André (ibidem:17), concluem que

“Além dessas qualidades pessoais e das decisões que deve tomar quanto à forma e à situação de coleta dados, o observador se defronta com uma difícil tarefa, que é a de selecionar e reduzir a realidade sistematicamente. Essa tarefa exigirá certamente que ele possua um arcaboiço teórico a partir do qual seja capaz de reduzir o fenómeno em seus aspectos mais relevantes e que conheça as várias possibilidades metodológicas para abordar a realidade a fim de melhor compreendê-la e interpretá-la.”

A observação sistemática, pelas características da intensidade, planeamento e ordenação, atinge padrões científicos e objectivos. Para a sua concretização o observador deve possuir as seguintes qualidades:

- Capacidade de percepção: é a capacidade de apreender os fenómenos. O acto de percepção apresenta aspectos objectivos e subjectivos. Os subjectivos são dinamizados pela experiência anterior, pelas emoções e sentimentos, pelas motivações, sistema de acção e pensamento. O observador deve ter a capacidade de controlar tanto os aspectos objectivos, como os subjectivos.
- Capacidade de atenção: é a atenção que dirige, assegura e mantém a percepção. Permite que o observador se oriente de acordo com o foco conceptual.
- Capacidade de memorização: esta capacidade envolve fixação, reprodução, reconhecimento e evocação de algo conhecido. O observador desenvolvê-la-á até certo grau, porquanto há fenómenos que emergem em determinada situação de observação e que ela não pode registar no momento.
- Capacidade de analisar: é a capacidade de segmentar o todo observado em partes significativas, organizando-as de forma a que as relações entre as partes existentes sejam adequadamente visualizadas.
- Capacidade de generalizar: é a capacidade de chegar a afirmações categóricas, inferidas a partir da análise e interpretação dos dados.
- Capacidade de comunicação: é a capacidade de equacionar os dados, organizando o relato de forma a que possa ser compreendido e utilizado por outras pessoas.

(ii)- Recursos humanos, materiais e financeiros

A observação envolve recursos humanos. São eles os fornecedores da informação. Os recursos humanos necessitam de “materiais” (equipamentos, bibliografia e acessórios). Considerando que a observação requer deslocação, bibliografia, produção e/ou aquisição de instrumentos, o observador deve munir-se de recursos financeiros para a pesquisa. Estes três recursos são indispensáveis para uma boa observação.

Formas e meios de observação

Estrela (1994:30) realizou um estudo com vista a simplificar as acepções da palavra observação na área da Pedagogia e Ciências de Educação. Esse trabalho foi realizado pelo facto de o autor ter constatado a existência de mais de setenta vocábulos designando conceitos diferentes, semelhantes ou idênticos. Estrela entendeu que essa diversidade derivava da falta de sistematização, tendo, por isso, apresentado a seguinte proposta de sistematização a que chamou de formas e meios de observação, cujos pontos são os seguintes:

Na perspectiva da Situação ou na Atitude do Observador:
- Observação participante e não participante
- Distanciada e participada
- Intencional (ou orientada) e espontânea


Quanto ao Processo de Observação:
- Observação Sistemática e Ocasional
- Armada (ou instrumental) e desarmada
- Contínua e intermitente
- Directa e indirecta


Quanto aos aspectos e características do Campo de Observação:
- Observação molar e molecular
- Verbal e gestual
- Individual e grupal

Tipos de observação

Rudio (1999) afirma haver dois tipos de observação: a observação vulgar e a observação científica.

A observação vulgar:

É a fonte de obtenção de conhecimentos diários para o homem, sobre si próprio e sobre o mundo que o rodeia (pessoas, coisas, factos). Rudio (1999:41) afirma que pela observação vulgar o homem conhece e aprende sobre o que é útil e necessário para a sua vida, desde coisas muito simples como, por exemplo, qual o ônibus que o leva ao trabalho, qual o ponto em que deve tomar o ônibus e deve saltar, qual o estado de humor do “chefe”, pela fisionomia que apresenta, etc..

A observação vulgar pode ser feita (i) directamente: através das palavras, dos gestos e acções das pessoas, ou (ii) indirectamente: inferindo sobre os pensamentos e os sentimentos, desde que estes se manifestem em forma de palavras, gestos e acções; também se pode observar, indirectamente, as atitudes e as predisposições em relação à determinadas tarefas, pessoas, acontecimentos, etc..

A observação científica:

Segundo Rudio (1999:41), ela complementa, enriquece e aprofunda a observação vulgar, de forma a lhe dar maior validade, fidedignidade e eficácia. A observação científica pode ser de dois tipos: assistemática e sistemática.

A observação assistemática:

De acordo com Rudio (1999:41), a observação assistemática, também conhecida por ocasional, simples, não estruturada é aquela que “se realiza sem planejamento e sem controle anteriormente elaborados, como decorrência de fenómenos que surgem de imprevisto”.

A observação sistemática, designada também, por planificada, estruturada ou controlada é a que se realiza em condições controladas para se responder a propósitos, que foram anteriormente definidos. Requer planificação e necessita de operações específicas para o seu desenvolvimento.

A observação sistemática sustenta-se a partir dos seguintes elementos:

- Por que observar (motivações)?
- Para que observar (objectivos)?
- Como observar (instrumentos)?
- O que observar (o campo de observação)?
- Quem observa (sujeito)?

Em relação à pergunta por que observar, o pressuposto é de que ninguém observa sem motivos. Pretende-se, como resposta, que se diga aquilo que leva o sujeito a olhar e examinar com precisão. Por exemplo, se um sujeito intenta em assistir a uma aula deverá dizer o que o move a fazê-lo. Com base nessa pergunta o observador explicita os motivos da observação.

A questão para que observar remete o observador a pensar na definição dos objectivos. Esta pergunta equivale a qual é a finalidade da observação ou o que se pretende alcançar com a observação? O objectivo de uma observação, na escola, pode ser, por exemplo, conhecer fisicamente a escola e suas infra-estruturas; conhecer a organização e funcionamento do sector pedagógico e administrativo da escola; conhecer a composição dos grupos de disciplina, em particular o de Português; acompanhar a aplicação das normas que regem o funcionamento da escola como instituição de ensino.

Haverá, certamente, muitos e diferentes objectivos para a realização de uma observação na escola. É fundamental que o observador tenha sempre em mente a estrutura física e organizacional de uma escola para a formulação dos objectivos. Tendo essa estrutura básica de uma escola, os objectivos da observação serão fundamentalmente os seguintes:

- Conhecer fisicamente a escola e suas infra-estruturas;
- Conhecer a organização e funcionamento do sector pedagógico e administrativo da escola;
- Conhecer a composição dos grupos de disciplina;
- Acompanhar a aplicação das normas que regem o funcionamento da escola como instituição de ensino.

Para Estrela (1994:26), a observação visa contribuir para a afirmação de uma atitude experimental. Este autor afirma que “só através de uma prática pedagógica de carácter científica se tornará possível ultrapassar o empirismo e fazer inflectir definitivamente a atitude tradicional que reduz a pedagogia a uma arte”.

De acordo com o autor citado, o investigador precisa saber observar e problematizar, ou seja, interrogar a realidade e construir hipóteses explicativas e depois intervir e avaliar.

No que diz respeito a pergunta como observar, a resposta remete-nos à abordagem sobre a selecção de instrumentos de observação. Esses instrumentos podem ser: inquéritos, diários, entrevistas, questionários.

Sobre a questão o que observar, a resposta tem a ver com a delimitação do campo de observação. Se pensarmos, por exemplo, numa escola, o campo de observação é a escola. Esse campo, pode ser restringido em função dos objectivos previamente definidos. Assim, poderá o observador seleccionar a sala de aulas, o sector pedagógico, o sector administrativo, etc.

A pergunta quem observa tem como resposta o sujeito. Em situação das Práticas Pedagógicas, o sujeito pode ser, por exemplo, o supervisor, o praticante, o tutor. O sujeito da observação pode desempenhar o papel de um planificador e, simultaneamente, de um executor da observação, o que é aconselhável, ou ainda, assumir o papel de um mero executor de um programa de observação.


Métodos de recolha de dados: observação, entrevista e análise documental:

Há vários métodos de recolha de dados. Para efeitos deste trabalho, destacam-se a observação, a entrevista e a análise documental. Neste trabalho destaco o método de observação.

Na observação, o pesquisador inicia a busca de dados preocupado com a apreensão da totalidade do fenómeno, mas sempre atento ao foco de seu interesse. Por isso, a observação torna-se um processo selectivo, que possibilita uma análise mais detalhada do problema de investigação.

De acordo com Bogdan e Biklen (1982), apud Ludke e André (2003), o conteúdo da observação deve compreender uma parte descritiva e outra mais reflexiva. A parte descritiva deve ser um registo detalhado do que ocorre no campo e incidir sobre:

(i) “Descrição dos sujeitos”. Sua aparência física, seu modo de vestir, de falar e de agir.
(ii) “Reconstrução de diálogos”. As palavras, os gestos, os depoimentos, as observações feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador devem ser registados. É preciso usar as palavras dos observados. As citações são bastante importantes para analisar, interpretar e apresentar os dados.
(iii) “Descrição de locais”. O ambiente onde é feita a observação deve ser descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposição dos móveis, o espaço físico, a apresentação visual do quadro de giz, dos cartazes, dos materiais de classe podem também ser elementos importantes a ser registados.
(iv) “Descrição de eventos especiais”. As anotações devem incluir o que ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento.
(v) “Descrição das actividades”. Devem ser descritas as actividades gerais e os comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registar a sequência em que ambos ocorrem.
(vi) “Os comportamentos do observador”. Sendo o principal instrumento da pesquisa, é importante que o observador inclua nas suas anotações as suas atitudes, acções e conversas com os participantes durante o estudo.

Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1982), apud Ludke e André (2003), a componente reflexiva das anotações inclui as observações pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de colecta, nomeadamente, suas especulações, sentimentos, problemas, ideias, impressões, pré-concepções, dúvidas, incertezas, surpresas e decepções. Essas reflexões podem ser, por exemplo, do tipo:

(i) “Reflexões analíticas”. Referem-se ao que está sendo “aprendido” no estudo, isto é, temas que estão emergindo, associações e relações entre partes, novas ideias surgidas.
(ii) “Reflexões metodológicas”. Nestas estão envolvidos os procedimentos e estratégias metodológicas utilizados, as decisões sobre o delineamento (design) do estudo, os problemas encontrados na obtenção dos dados e a forma de resolvê-los.
(iii) “Dilemas éticos e conflitos”. Aqui entram as questões surgidas no relacionamento com os informante, quando podem surgir conflitos entre a responsabilidade profissional do pesquisador e o compromisso com os sujeitos.
(iv) “Mudanças na perspectiva do observador”. É importante que sejam anotadas as expectativas, opiniões, preconceitos e conjecturas do observador e sua evolução durante o estudo.
(v) “Esclarecimentos necessários”. As anotações devem também conter pontos a serem esclarecidos, aspectos que parecem confusos, relações, relações a serem explicitadas, elementos que necessitam de maior exploração.

Estas anotações (descritivas e reflexivas) devem ser encaradas como sugestões para uma observação consciente e visam facilitar a organização de dados de estudo; esta listagem não tem a pretensão de ser uma receita.


BIBLIOGRAFIA

ALARCÃO, I. e TAVARES, J.. Supervisão da Prática Pedagógica, uma perspectiva
de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina, 1987

ESTRELA, A.. Teoria e Prática de Observação de Classes, Uma estratégia de Formação de Professores. 4ª edição. Porto, Porto Editora, 1994.

GIL, António Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3ª edição. São Paulo, Editora Atlas, 1996.

LUDKE, M. & ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. 6ª edição. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária (EPU), 2003.

MOROZ, M. & GRANFALDONI, M.. O Processo de pesquisa: iniciação. Brasília, Editora Plano, 2002.

RUDIO, F., V.. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. 24ª edição. Petrópolis, Vozes, 1999.

domingo, 15 de fevereiro de 2009

Moçambicanidade Vs Unidade Nacional

Nota: [1]

Moçambicanidade: o que eu penso quando penso na moçambicanidade?
Moçambique / línguas / hábitos e costumes / falares / etnias / modo de vestir / culinária / sentimentos / valores / literatura / dança / canto / olhares, etc. (E você, o que é que pensa? Pode elaborar o seu quadro ou modificar/ampliar este?)


Queríamos, em primeiro lugar, cumprimentar-vos e agradecer-vos pelo convite que nos foi formulado para hoje juntos partilharmos de algumas ideias sobre a moçambicanidade vs unidade nacional.
Em segundo lugar, porque celebramos a 3 de Fevereiro de 2009, o 40º aniversário da morte do Dr Eduardo Chivambo Mondlane (n. Nwadjahane: 20 de Junho de 1920), fundador e primeiro presidente da Frelimo, permitam-nos exaltá-lo como arquitecto da Unidade Nacional e protagonista da unificação dos movimentos que lutavam pela independência de Moçambique, nomeadamente, a União Democrática Nacional de Moçambique (UDENAMO), a Mozambique African National Union (MANU) e a União Nacional Africana de Moçambique Independente (UNAMI) numa Frente única de luta.
Na nossa opinião, a fundação da Frelimo constituiu um grande golpe contra o sistema colonial português, cujas políticas sociais caracterizavam-se pela divisão das pessoas em razão da raça, etnia, religião, etc.. A unificação dos movimentos nacionalistas veio mostrar ao mundo que os moçambicanos podiam organizar-se para defenderem os seus interesses. Foi através da mobilização e organização de homens e mulheres de diferentes extractos sociais e origens geográficas, que a Frelimo conseguiu criar condições para levar a cabo uma luta armada vitoriosa.
No texto Woodrow Wilson and the idea of self-determination, publicado em Abril de 1962, antes da fundação da Frente de Libertação de Moçambique (25 de Junho de 1962), Mondlane revelava, na nossa opinião, o seu pensamento político sobre a autodeterminação do povo moçambicano. Julgamos que este texto é fundamental para a percepção da forma como a luta armada foi inicialmente organizada e conduzida. Ao afirmar que não existia liberdade dos povos sem liberdade dos indivíduos, ele sublinhava a primazia do princípio da unidade na diversidade, nas relações entre os moçambicanos.
Para dar corpo a este pensamento, somos de opinião de que ele apostou na formação política e militar dos guerrilheiros, em diferentes cantos do mundo, que era uma forma de garantir que na frente do combate os guerrilheiros entendessem questões essenciais de uma luta, tais como, a unidade, o trabalho (a produção dos alimentos) e o respeito dos direitos humanos.
Julgamos que a organização foi a chave da vitória da Frente de Libertação de Moçambique. Mondlane percebeu que a organização, a inclusão do outro, através do combate ao tribalismo, regionalismo, racismo era fundamental para o sucesso da luta armada.
Na nossa opinião, este pensamento tem conduzido muita gente a considerar Mondlane como o promotor da moçambicanidade, reduzindo a nada todo o esforço que gerações anteriores fizeram por Moçambique. Outros há que se referem à moçambicanidade a partir de 1975, ano da independência do país (com o argumento de que antes dessa data falava-se de uma província ultramarina. Todavia, interrogamo-nos se isso é suficiente para apagarmos as identidades individuais e/ou colectivas, para anularmos o esforço da procura da liberdade conduzido pelas gerações anteriores a 25 de Junho de 1975).
A construção do conceito de moçambicanidade tem de ser feita considerando diferentes épocas históricas e diferentes sensibilidades da sociedade moçambicana. Porque baseia-se na Utopia dos moçambicanos! E isto deverá superar as nossas divergências. É provável que o esforço da construção do Sonho moçambicano, nos conduza para o período da fixação das fronteiras do que é hoje chamado Moçambique, território agregando pessoas, com os seus respectivos usos e costumes, aspirações, etc.. Este esforço levar-nos-á, provavelmente, a projectarmos um Moçambique para além dos nossos tempos. O conceito de moçambicanidade conduzirá a elaboração de uma “fórmula de trabalhar” para Moçambique!
Na nossa opinião, a questão da moçambicanidade deve ser vista como uma construção social ligada ao sonho de pertencermos a uma pátria, a uma nação; ao sonho de construirmos essa pátria - nação. Consideramos que, actualmente, moçambicanidade é um conceito inacabado, sem a devida marcação. Quando perguntamos o que é moçambicanidade, dizem-nos coisas como: é o sentimento de pertença a um país; o orgulho de ser moçambicano; o pensar Moçambique, sentir Moçambique, etc.. Não há limites nisso, uma definição clara do objecto. Ora, quando um termo não pode ser definido com clareza, ou seja, é demasiado aberto, como é o caso, leva-nos a incluirmos nele tudo que é relativo a Moçambique. E moçambicanidade não deve ser tudo aquilo que é relativo a Moçambique, pois ela tem de ser vista como realidade social daqueles que lutam por Moçambique, sendo ou não nascidos nesse país, vivendo ou não nesse território.
Nos esforços de lutarem por Moçambique, indivíduos há que decidiram organizar-se em associações. É de louvar essas iniciativas, porque o associativismo é uma forma de organização social que tem permitido maior intercâmbio entre os diferentes poderes da sociedade moçambicana. É uma forma de manifestação da liberdade individual.
Hoje, há associações por todo o país. As pessoas acordam e… ei-las criando associações inclusive, associações cujo líder é o único membro!!! É como dizia Mondlane “não existe liberdade do povo sem liberdade dos indivíduos”. Pois, é o direito a reunião e de movimento plasmado na nossa Constituição da República. É, também, o direito a expressão e comunicação. É por isso que nas nossas escolas as crianças já aprendem nas suas línguas maternas; dançam Yao, Mapiko, Xigubo, Ngalanga… e cantam em todas as línguas de Moçambique. Quebrámos o preconceito linguístico envolto na assimilação (infelizmente, ainda existem alguns que não valorizam as nossas línguas bantu; ainda não perceberam a razão da nossa luta; o significado da liberdade). Cruzamos etnias, raças, usos e costumes, línguas. Unimo-nos, porque acreditamos que o desenvolvimento do país depende em grande medida da Unidade Nacional.
Hoje, ao reflectirmos sobre a moçambicanidade e Unidade Nacional, queremos prestar tributo a Mondlane e a luta vitoriosa que dirigiu. Recordamo-lo porque estamos convencidos de que ele conseguiu transmitir aos moçambicanos o sentimento de pertencerem todos ao mesmo território dominado pelos colonialistas portugueses.
Temos a convicção de que o associativismo nas suas múltiplas expressões (associações desportivas, culturais, humanitárias e de carácter social, associações juvenis, etc.) constitui uma poderosa arma social e cultural em poder dos povos. No nosso país, o associativismo tem se revelado como a expressão da liberdade e do exercício da democracia. Tem sido um meio para muitos moçambicanos participarem na tomada de decisões sobre o (s) destino (s) do país. Acreditamos que o associativismo possibilita o intercâmbio e a interacção entre diferentes pessoas, regiões e poderes legalmente instituídos na sociedade moçambicana.
A nossa experiência associativa reforça a nossa convicção de que actualmente nos guiamos por princípios de unidade de um território e do seu povo. Povo multiétnico, multirracial, diverso em crenças e pensamentos. Sabemos que, apesar da diversidade étnica, racial e de costumes, o nosso povo sabe superar as diferenças. Cada um de nós sabe sacrificar aquilo que tem de mais sagrado, o seu ego, a favor do colectivo.
Quando pensamos no associativismo, estamos a pensar que pessoas uniram-se livremente para construírem o espaço onde irão trocar ideias, onde procurarão buscar entendimentos para o bem comum. A nossa esperança é de que ao se unirem saibam promover o país, a sua cultura e a sua história (esta é a fórmula da construção da moçambicanidade). Nós temos a nossa história. A nossa esperança é de vermos nascer, das actuais associações, grandes líderes e modelos de vida. Pessoas que conheçam profundamente as nossas fronteiras e o nosso povo.
Hoje, aqui em Lisboa, queremos lançar-vos o desafio para difundirem a obra de Mondlane, porque é um modelo de vida a seguir por todos aqueles que sonham por um Moçambique uno e indivisível, que investem na formação do Homem e que apostam no desenvolvimento do nosso país.
Para terminarmos, gostaríamos de apelar sobretudo aos estudantes e a todas as associações aqui presentes para promoverem a paz, a integração social e assumirem um papel importante na construção de Moçambique. O associativismo deve examinar minuciosamente a sociedade e projectar o seu desenvolvimento integral. Tem de haver muito trabalho e muita vigilância. Só assim é que podemos fortalecer a nossa unidade. No âmbito da integração regional e das relações com outros povos, o associativismo deverá privilegiar a paz, a democracia e o desenvolvimento económico e social.
Bem haja Moçambique!
Muito obrigado!

Lisboa, 13 de Fevereiro de 2009


[1] Texto integral da palestra decorrida na Fundação Agha Khan, Centro Ismaili, Lisboa (Portugal), organizada pelo Núcleo de Lisboa da Associação de Estudantes Moçambicanos em Portugal.

segunda-feira, 9 de fevereiro de 2009

Avaliação na Escola


RESUMO

A avaliação da aprendizagem escolar é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem que compreende, igualmente, a definição dos objectivos, a escolha dos conteúdos e a selecção das estratégias.

Avaliar o processo de ensino-aprendizagem constitui um exercício de apreciação do que os intervenientes (professores e alunos) fazem, a sua relação inter-pessoal, a maneira como usam os materiais de aprendizagem; constitui, também, um exercício de tomada de decisão sobre as opções metodológicas.

Avaliar na escola é lançar um olhar sobre o dia-a-dia da leccionação; é criar possibilidades de agir em direcção ao progresso dos alunos; é promover a alegria na vida.




INTRODUÇÃO

Neste momento lembro-me de algumas palavras que foram ditas durante as aulas da cadeira de Avaliação, aquando do meu curso de mestrado, em 2005. Dissemos que a avaliação era bom, maravilhoso, óptimo, provocativo, extraordinário, fascinante, crítico, esplêndido, produtivo, virtuoso, interessante, valioso.

Na verdade estes qualificadores indicam que avaliar é lançar um olhar sobre o que nós fazemos como professores, particularmente, na sala de aula. Como dizia a Professora Terezinha Rios[1] parafraseando Paulo Freire, a prática de pensar a avaliação é pensar a nossa avaliação, não para ficarmos nela, mas para partirmos dela.

Outro quadro que me impressiona quando abordo esta questão tem a ver com a ideia de justiça e negociação que o conceito de avaliar encerra. Fazer justiça! Negociar! Ou seja, o professor ao avaliar ensina o aluno a ter a noção de valor do que aprende na escola. A questão da justiça e da negociação lembra-me a balança, em que num prato temos o peso e noutro o objecto a medir. Infiro que a escola é o peso e o conhecimento o objecto.

Neste contexto a avaliação assume contornos de reflexão sobre a teoria e a prática e ao mesmo tempo crítica, na medida em que permite interrogar o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação vista nesta perspectiva contém elementos da universalidade, tais como, regulamentos, critérios, subjectividade, diversidade e propósitos.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem tem em vista verificar até que ponto as informações adquiridas na aula se tornaram significativas para o aluno, ou seja se o que foi adquirido se tornou em conhecimento. O professor monitora o processo, pois o seu ojectivo é levar o aluno ao sucesso. Isto só é possível através da interacção/negociação. A negociação pressupõe a diferença.

De facto a consciência de que os intervenientes no PEA são diferentes leva-os a procurarem o bem comum, porquanto isto implicaria que tanto o professor como o aluno conhecem os seus limites no contexto das políticas educativas. Assim, o professor procurará transmitir confiança/esperança e a incutir nos alunos o respeio pelas normas.

A questão que se põe prende-se com o “como” fazer isso? Não vislumbro uma resposta que possa ser suficientemente satisfatória. Por isso vou apresentar uma reflexão com base em alguns autores que já trataram deste assunto.

Um olhar sobre os conceitos de avaliação

A pesrpectiva que vou inicialmente apresentar é de Cortesão e Torres (s/d : 90-93) em que as autoras, partindo do que os professores realmente fazem na sala de aula, capitalizam a avaliação nas seguintes dimensões: “avaliar é classificar”, “avaliar é seleccionar”, “avaliar é determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido”, “avaliar, mais do que um conjunto de técnicas, é um conjunto de atitudes que permitem valorizar as potencialidades de cada um”.

1. Avaliar é classificar:

Numa pedagogia considerada sob o ponto de vista tradicional, o professor encarava a avaliação como um processo de classificar os alunos no final de um período de tempo mais ou menos longo, resumindo-se, desta feita, às actividades que permitiam ao professor rotular o aluno e qualificar o resultado a que tivesse chegado.

Apesar de o verbo nos remeter para o passado não significa que o acto seja de todo acabado. O modelo persiste em muitas escolas, em muitos sistemas educativos. A implicação disso é que assistimos a uma visão pedagógica predominantemente selectiva.

Actualmente, sob o signo do modernismo, a avaliação é considerada como um processo dinâmico, contínuo e sistemático, acompanhando todo o desenrolar do acto educativo e permitindo, assim, o seu aperfeiçoamento.

Deste modo, as actividades avaliativas sãoconduzidas por forma a permitir que:

Se detecte o nível inicial dos alunos, por forma a que o professor possa realizar o ensino que lhes seja adequado;

O professor e o aluno se informem frequentemente sobre as indicações precisas a respeito das dificuldades que estão a surgir de modo que haja um ajuste das actividades do professor e uma oientação do esforço do aluno no decurso do processo ensino/aprendizagem;

Se faça um balanço no fim de cada tarefa, de cada período de trabalho, que permita determinar em que medida os alunos atingiram a meta previamente fixada. A classificação surge neste espaço, como quantificação da distância a que o aluno ficou desta meta preestabelecida.

2. Avaliar é determinar a qualidade das técnicas de ensino e dos professores:

É muito importante que as actividades avaliativas foneçam dados que permitam ao professr interrogar-se sobre a forma como actua, sobre as técnicas que utiliza, de modo que ele possa adaptar o seu ensino às características e as necessiadades dos seus alunos.

No entanto, tal como não se pode conceber que a avaliação seja um processo que incide apenas no aluno, também não se pode considerar que se reduza a um processo que diz respeito à actividade desencadeada pelo professor. A avaliação deve ter em conta vários intervenientes no processo ensino/aprendizagem: os professores, os alunos, bem como os programas, os métodos e meios pedag´gicos.

3. Avaliar é seleccionar:

Há práticas escolares que preconizam a avaliação como acto de selecção dos alunos; a avaliação torna-se num instrumento de discriminação: os melhores passam e os maus repetem a classe.

O actual currículo do ensino básico em Moçambique, procura alterar esta situação ao nível do 1º ciclo, do ensino primário, através da introdução da transição automática. Entretanto, não resolve o problema dentro do Sistema Nacional de Educação (SNE), pois os professores e os alunos têm na mente que fazem avaliações como forma de se apurarem os melhores.

A mudança da situação passa por uma tomada de consciência pelos professores de que a avaliação deve indicar ao aluno

até que ponto os seus esforços estão no caminho certo,

a distância a que se encontra das metas estabelecidas,

que obstáculos deve ultrapassar e como os ultrapassar.

Deste modo, a avaliação há-de ter a função de promover e não de seleccionar.

4. avaliar é determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido:

O professor deve ajudar o aluno a “crescer” globalmente; não basta reduzir a avaliação a uma constatação do que o aluno “já é” ou “não é” capaz; deve conceber a avaliação como a “bússula” orientadora de todo o processo de ensino/aprendizagem.

A bússula é um instrumento que orienta a direcção que se deve seguir na “navegação”. Então esta comparação só faz sentido se a avaliação nos permite verificar se os objectivos foram atingidos e fornecer dados que permitam:

Adaptar os objectivos às características e interesses dos alunos;

Adequar as propostas educativas ao nível de uma turma

Dar-se conta a par e passo das dificuldades com que os alunos vão deparando;

Comunicar aos alunos os aspectos a que eles terão de estar mais atentos;

Tomar consciência da sua própria actuação.

A avaliação é um instrumento regulador do Processo de Ensino–Aprendizagem (PEA). Ela é necessária e indispensável..

A avaliação pode constituir uma ajuda para o desenvolvimento do aluno, desde que o professor forneça as características do seu trabalho e o incentive à aprender.

5. A avaliação mais do que um conjunto de técnicas é um conjunto de atitudes que permitem valorizar as potencialidades de cada um:

Esta frase traduz o conceito mais lato de avaliação. O problema de avaliação não é uma questão exclusivamente técnica.

O professor deve ter sempre em conta o seguinte:

a. fazer constar do plano de aula as formas que vai adoptar para avaliar a aula, por forma a verificar se os objectivos foram ou não atingidos, E, em função dos resulyados, poderá adoptar nova metodologia, novas estratégias, novo material;
b. que o t.p.c. também serve de instrumento de avaliação.

A análise que é feita por Cortesão e Torres é semelhante a que é feita por Perrenoud (1999) quando questiona se alguma vez na história da educação teria havido consenso sobre a maneira de avaliar. Perrenoud (ibidem:9) afirma que

“A avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. Quando resgatam suas lembranças de escola, certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante, construtiva; para outros, ela evoca, ao contrário, uma sequência de humilhações. Tornando-se pais, os antigos alunos têm a esperança ou o temor de reviver as mesmas emoções através de seus filhos. As questões que envolvem a avaliação escolar, no registo narcísico, tanto naquele das relações sociais quanto no que diz respeito às suas consequências (orientação, seleção, certificação), são demasiado abrangentes para que algum sistema de notação ou de exame alcance unanimidade duradoura.”

Entre os dias 7- 11 de Fevereiro de 2005, orientei um curso de capacitação dos professores do Instituto Superior Politécnico e Universitário (ISPU), em Maputo, sobre “As Metodologias do Ensino Superior”. O tema era “A Avaliação da Aprendizagem Escolar”. Perguntei aos presentes o que representava para eles a avaliação. Pedi-lhes que pensassem na avaliação desde o momento em que entraram para a vida escolar. As respostas foram do tipo: stress, alegria, tristeza, vingança, “prova”, não sei. O que notei é a reprodução do quadro traçado durante as aulas do mestrado e neste trecho de Philippe Perrenoud.

As respostas e o debate que se seguiu forneceram a indicação de que a avaliação assume os contornos de agradável, aprazível, desagradável, humilhante, selectivo ou não, em função dos fins que estabelecemos para o processo de ensino-aprendizagem.


Testes elaborados pelo professor


1. Caracterização

Segundo Ribeiro (1990), os testes elaborados pelo professor procuram averiguar a competência do aluno numa dada área de conhecimentos, identificando, simultaneamente, aprendizagens não consumadas e já conseguidas, o que permite orientar o ensino e a aprendizagem. Deste modo, contribuem para a melhoria do processo de ensino e para o sucesso dos alunos, proporcionando informações que, entre outras, servem de suporte à classificação do rendimento escolar.

1.1. Passos para a elaboração de um teste

a. selecção de objectivos para o teste.

Os objectivos para um teste são do tipo comportamental ou operatório. Visam o comportamento observável e estão em estreita ligação com os gerais da disciplina.

b. elaboração de uma matriz de conteúdos e comportamentos

- elaboração de um guião de correcção.

c. elaboração das perguntas

- selecção de itens mais apropriados ao objectivo em vista e tentar construí-lo com a maior correcção possível.
- revisão do teste

Estes passos podem ser apresentados numa grelha para a elaboração de um teste, contendo:

Área a avaliar
Objectivos
Conteúdos
Possíveis respostas
Cotação

Obs.: “área a avaliar” corresponde a área temática ou unidade temática; os “objectivos” são os que se referem às perguntas, que devem constar na coluna dos “conteúdos”; as “respostas possíveis” são uma previsão das respostas a serem dadas pelos alunos e, finalmente, a “cotação” expressa em número, para cada uma das perguntas/respostas.

1.2. Requisitos de um teste construído pelo professor

O professor é um dos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem sobre quem recai a tarefa de implementar as práticas pedagógicas. No processo educativo, ele partilha os saberes, particularmente, com alunos. Quando o professor tem que elaborar um teste ele vê-se na obrigação de salvaguardar os interesses dos principais agentes da educação: professores (como representantes da escola/ministério da educação), alunos, pais e encarregados, a comunidade circunvizinha da escola.

Os interesses de tais intervenientes circunscrevem-se na necessidade de adquirir conhecimentos que possam ser aplicados com sucesso na vida, na prática quotidiana. É neste sentido, que os testes elaborados pelo professor são construídos tendo em conta um conjunto de critérios de qualidade.

Ribeiro (1990), afirma que um teste elaborado pelo professor deve ter validade de conteúdo, ou seja, o teste deve corresponder aos objectivos previamente concebidos. Para tal, há uma necessidade de o professor antes de aplicar o teste verifique se efectivamente as questões que coloca ao aluno avaliam, de facto, os objectivos.

Outro aspecto importante a considerar pelo professor é a qualidade dos itens. A qualidade dos itens têm a ver com a correcção das perguntas, isto é, as perguntas não devem apresentar-se com construções correctas, sem ambiguidades;

No que diz respeito à compreensão da pergunta Ribeiro (1990) considera ser preciso garantir a clareza e a adequação da linguagem “quer nas instruções iniciais para a resposta quer na pergunta propriamente dita” (p.411).

Quando o professor elabora um teste terá que considerar, igualmente, a relevância das questões. A relevância prende-se com a necessidade ajustar as perguntas à cultura do aluno, ao perfil do aluno.

Segundo a autora que tenho vindo a citar, outro requisito a ter em conta na elaboração de um teste é o formato. No formato há dois aspectos a considerar: a disposição das perguntas (suficientemente afastadas uma das outras, com destaque do que for essencial para a compreensão das questões) e a clareza das ilustrações, isto é, acautelar a compreensibilidade das perguntas pelo aluno.

O teste deve ser adequado ainda ao aluno no que diz respeito ao tempo concedido para a realização da prova e ao ritmo das sequências das perguntas:

“O ritmo da sequência refere-se ao maior ou menor grau de facilidade com que o aluno pode prosseguir ao longo do teste. A mudança frequente de tipo de pergunta ou do seu nível de complexidade obriga a um esforço maior de adaptação, não representando um ritmo fácil de seguir”, Ribeiro (1990:413).

Na elaboração de um teste há a considerar, também, a viabilidade da aplicação da prova. Embora não seja de todo indispensável, Ribeiro (ibidem:414) chama a tenção para a necessidade de os professores construirem uma matriz da para a plicação de um teste, contendo, por exemplo, á indicação da área temática a avaliar, objectivos, relação objectivos-itens, conteúdos, previsão das respostas, nível de proficiência, cotações e outras que o professor julgar imprescindíveis. Assim, facilita o controlo ecria condições para o sucesso o processo avaliativo.

As técnicas da avaliação


De acordo com Gil (1997), as técnicas da avaliação que um professor pode utilizar devem ajustar-se aos objectivos previamente definidos. É fundamental que o professor saiba das vantagens e desvantagens das técnicas que pretende seguir antes de tomar a decisão no sentido da sua implementação.

Em caso de verificar que as técnicas disponíveis não se ajustam à situação concreta em que está envolvido, o professor poderá optar por adaptar as já existentes ou criar novas estratégias que possibilitem o alcance dos objectivos da aprendizagem.


Exemplos de estratégias de avaliação avançadas por Gil (1997:111) aplicáveis ao ensino superior


Provas: podem ser escritas, práticas ou orais:

1) As provas escritas apresentam duas principais características:

a) tipo discursivas e que podem assumir as formas de Dissertações, Com perguntas breves, Com consulta e as feitas em casa; e

b) tipo objectivas, as que assumem as formas de Escolha múltipla, Associação, Ordenação, Certo-ou-errado e Completamento.

2) Provas práticas
3) Provas orais

Para além das provas, como estratégias de avaliação, encontramos as que a seguir passo a apontar: Observação, Entrevistas, Questionários e Diários de curso.

Em Ribeiro (1989) encontro um esquema semelhante a este quadro (mas que por razões técnicas não é possível apresentá-lo). Apresento, todavia, os componentes desse esquema:


Resposta longa
(Tipo composição)
Resposta curta
(Tipo objectivo)
O aluno organiza a resposta
Organiza livremente (Resposta livre)
O aluno dá a resposta
O aluno selecciona a resposta
Enuncia a resposta (Resposta curta)
Completa a resposta (Completação)
Identifica a alternativa válida (Verdadeira-falsa)
Associa pares (Associação ou combinação)
Escolhe de entre altern. múltiplas (Escolha-múltipla)
Organiza dentro de limitações estabelecidas (Resp. orientada)
TIPOS DE PERGUNTA


Avaliação na leitura e na escrita


A avaliação na leitura segue as estratégias de reformulação textual que visam:

· Tratar os mecanismos da compreensão;
· Activar as diferentes fases e mecanismos da escrita.

Na leitura, os mecanismos de construção de sentido têm a ver com as estratégias cognitivas, nomeadamente: as ascendentes ( aspectos fonéticos e fonológicos; aspectos lexicais; e aspectos morfológicos - indutivas ) e as descendentes ( de confirmação de expectativas, dedutivas ).

Na escrita, para além dos mecanismos de tratamento de informação ( identificação, hierarquização - essencial Vs. acessório -, e selecção ), existem os mecanismos de construção textual ( ao nível global – da macroestrutura semântica à superestrutura textual e ao nível local – microestruturas textuais ).

Últimas considerações

Este texto é parte de uma reflexão sobre o processo de avaliação pedagógica, apresentada na Universidade Pedagógica, Maputo, em 2005, num seminário do Curso de Mestrado em Educação/Currículo. Ao publicar este texto, quero tão somente lançar as bases para uma discussão sobre a avaliação institucional, nomeadamente, a avaliação que recai sobre os professores do ensino secundário geral, em Moçambique. Por essa razão, não apresento aqui quaisquer conclusões. Proponho-me produzir as conclusões do tema "Avaliação", no final da abordagem sobre a avaliação do professor (incluído no capítulo sobre os vícios da educação em Moçambique).


BIBLIOGRAFIA:

CORTESÃO, l. & TORRES, M. A.. Avaliação Pedagógica I, Insucesso Escolar. 3ª edição. Porto, Porto Editora, ,(colecção Ser Professor).

GIL, A. C.. Metodologia do Ensino Superior. 3ª edição. São Paulo, Editora Atlas, 1997.

LUCKESI, C.. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8ª edição. São Paulo, Cortez, 1998.

PERRENOUD, P.. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999, (trad. Patrícia Chityoni Ramos).

RIBEIRO, A., C., & RIBEIRO, L.,C.. Planificação e avaliação do ensino-aprendizagem. Universidade Aberta, 1990.
[1] Professora da Pontificia Universidade Católica de São Paulo

sexta-feira, 9 de janeiro de 2009

Os vícios da educação em Moçambique (1)


Há mais de três décadas que a minha vida se tem confundido com a escola, pois nela tenho estado a crescer e sei que existe entre nós uma cumplicidade tácita. Eu vejo no horizonte temporal, desde o dia em que comecei a estudar, na pré, que estamos a crescer juntos, eu e a escola. E isto é assim para muitos profissionais de educação como eu. Se acedermos ao site do Instituto Nacional de Estaísticas encontraremos provas deste nosso crescimento, desde o ano da independência, 1975. As estatísticas que aqui preferimos omitir mostram essa tendência (veja-se o site http://www.ine.gov.mz). Por exemplo, registou-se um nítido crescimento da rede escolar em todo país; anualmente regista-se um elevado número de professores formados e cada vez mais alunos graduados a todos os níveis de ensino. Isto é desenvolvimento.
Durante esse tempo todo a educação tornou-se a minha paixão. É muito tempo. São muitos anos vividos sob o signo de prazer e de trabalho, de vacilação e de coragem. Anos em que aprendi que o processo de ensino e aprendizagem é prazeroso, cativante e bastante emocionante. É verdade. Acreditei num projecto de trabalho e de luta; e sempre pensei que era justo continuar a tarefa, o compromisso, o ser professor. Hoje tenho medo de ver o projecto desabar; tenho medo do caos. Por isso, como no passado quero activamente participar de mais uma reflexão, num momento em que estão em causa as reais capacidades que o sector da educação e cultura possui para levar avante os desafios da modernidade, do progresso e desenvolvimento do país através da formação do Homem.
Esta reflexão levou-me já a identificar dois factores que perturbam o funcionamento das escolas, particularmente, ao nível do Ensino Básico e do Ensino Secundário Geral. A estes factores perturbadores designo-os por vícios da educação. São eles: (i) a imposição de “mínimos percentuais” de rendimento pedagógico aos professores e (ii) os critérios de classificação dos professores.
Vou discutir estes problemas tendo em conta a minha experiência de trabalho docente e de supervisão pedagógica. Procurarei mostrar que estes vícios tendem a induzir em erro os responsáveis do sector da educação ao nível superior à escola. Por razões que se prendem com os resultados negativos da 1ª época dos exames da 12ª classe, escolhi o ensino secundário geral, como foco da minha abordagem.
Dos dois pontos de abordagem, hoje proponho-me a reflectir sobre o primeiro e não mais:
(i) é sabido que os professores do ensino secundário geral são obrigados a apresentarem um rendimento pedagógico superior a 75%, havendo casos em que se exige o máximo, 100%. Até aqui nada de extraordinário. Estou de acordo que haja uma meta clara, uma ambição assumida, uma forma de exigir que os professores trabalhem para que o desempenho seja positivo. O compreensível.
Se esta situação não constitui um escândalo, então porque é negativa? Ora, reflictamos juntos: o que é significariam 100% para um professor que não domina os conteúdos da sua disciplina? O que é que seriam 100% para um professor que trabalha numa escola em que a biblioteca ou não existe, ou existe e funciona deficientemente? O que seriam 100% para um professor que se visse confrontado com ameaças de não renovar o contrato caso apresentasse um rendimento inferior a 100%? O que é que representariam 100% para um director de escola ou seus superiores hierárquicos que têm pela frente tais situações? Enfim, o que é que representam as metas para professores que vivem diariamente traumatizados, quer pelos directores, quer pelos pais/encarregados de educação, quer ainda pelos dirigentes ao nível mais alto da hierarquia do Ministério da Educação e Cultura?
Estas são apenas algumas questões, algumas reflexões. São preocupações levantadas por quem as viveu ou ainda as vive à distância. Quem manda os professores apresentarem pautas “bonitas”, pintadinhas de azul, com alunos “aprovadíssimos”, sem terem atingido níveis de desempenho satisfatório? Quem? Quem manda viciar os resultados pedagógicos para garantir o poder? Quem? Quem é que não controla as actividades lectivas, o desempenho regular dos professores e exige que eles se excedam na meta? Quem? Quem é que manda inspecções para as escolas no final de época, só quando os seus familiares reprovam? Quem? Quem manda demitir directores de escolas só porque os seus familiares reprovaram? Quem?
As respostas corresponderiam a situações verosímeis, que podem estar a acontecer, infelizmente, nas nossas escolas e que têm influenciado negativamente o desempenho de todos os envolvidos na tarefa de levar o país ao desenvolvimento. O insucesso escolar parece ter começado hoje, mas a verdade é que sempre existiu. A nossa escola ainda não está preparada para o sucesso. Qualquer dia falaremos do ensino superior, onde também estamos a criar cobras venenosas, com tantas tocas, a que damos nomes de universidades ou institutos superiores. Um dia falaremos disso. Hoje é o ensino secundário geral. Vou terminar o primeiro ponto. No próximo espaço convidar-vos-ei a reflectirmos sobre o ponto (ii).