Avaliação na Escola

RESUMO

A avaliação da aprendizagem escolar é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem que compreende, igualmente, a definição dos objectivos, a escolha dos conteúdos e a selecção das estratégias.

Avaliar o processo de ensino-aprendizagem constitui um exercício de apreciação do que os intervenientes (professores e alunos) fazem, a sua relação inter-pessoal, a maneira como usam os materiais de aprendizagem; constitui, também, um exercício de tomada de decisão sobre as opções metodológicas.

Avaliar na escola é lançar um olhar sobre o dia-a-dia da leccionação; é criar possibilidades de agir em direcção ao progresso dos alunos; é promover a alegria na vida.




INTRODUÇÃO

Neste momento lembro-me de algumas palavras que foram ditas durante as aulas da cadeira de Avaliação, aquando do meu curso de mestrado, em 2005. Dissemos que a avaliação era bom, maravilhoso, óptimo, provocativo, extraordinário, fascinante, crítico, esplêndido, produtivo, virtuoso, interessante, valioso.

Na verdade estes qualificadores indicam que avaliar é lançar um olhar sobre o que nós fazemos como professores, particularmente, na sala de aula. Como dizia a Professora Terezinha Rios[1] parafraseando Paulo Freire, a prática de pensar a avaliação é pensar a nossa avaliação, não para ficarmos nela, mas para partirmos dela.

Outro quadro que me impressiona quando abordo esta questão tem a ver com a ideia de justiça e negociação que o conceito de avaliar encerra. Fazer justiça! Negociar! Ou seja, o professor ao avaliar ensina o aluno a ter a noção de valor do que aprende na escola. A questão da justiça e da negociação lembra-me a balança, em que num prato temos o peso e noutro o objecto a medir. Infiro que a escola é o peso e o conhecimento o objecto.

Neste contexto a avaliação assume contornos de reflexão sobre a teoria e a prática e ao mesmo tempo crítica, na medida em que permite interrogar o processo de ensino-aprendizagem. A avaliação vista nesta perspectiva contém elementos da universalidade, tais como, regulamentos, critérios, subjectividade, diversidade e propósitos.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem tem em vista verificar até que ponto as informações adquiridas na aula se tornaram significativas para o aluno, ou seja se o que foi adquirido se tornou em conhecimento. O professor monitora o processo, pois o seu ojectivo é levar o aluno ao sucesso. Isto só é possível através da interacção/negociação. A negociação pressupõe a diferença.

De facto a consciência de que os intervenientes no PEA são diferentes leva-os a procurarem o bem comum, porquanto isto implicaria que tanto o professor como o aluno conhecem os seus limites no contexto das políticas educativas. Assim, o professor procurará transmitir confiança/esperança e a incutir nos alunos o respeio pelas normas.

A questão que se põe prende-se com o “como” fazer isso? Não vislumbro uma resposta que possa ser suficientemente satisfatória. Por isso vou apresentar uma reflexão com base em alguns autores que já trataram deste assunto.

Um olhar sobre os conceitos de avaliação

A pesrpectiva que vou inicialmente apresentar é de Cortesão e Torres (s/d : 90-93) em que as autoras, partindo do que os professores realmente fazem na sala de aula, capitalizam a avaliação nas seguintes dimensões: “avaliar é classificar”, “avaliar é seleccionar”, “avaliar é determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido”, “avaliar, mais do que um conjunto de técnicas, é um conjunto de atitudes que permitem valorizar as potencialidades de cada um”.

1. Avaliar é classificar:

Numa pedagogia considerada sob o ponto de vista tradicional, o professor encarava a avaliação como um processo de classificar os alunos no final de um período de tempo mais ou menos longo, resumindo-se, desta feita, às actividades que permitiam ao professor rotular o aluno e qualificar o resultado a que tivesse chegado.

Apesar de o verbo nos remeter para o passado não significa que o acto seja de todo acabado. O modelo persiste em muitas escolas, em muitos sistemas educativos. A implicação disso é que assistimos a uma visão pedagógica predominantemente selectiva.

Actualmente, sob o signo do modernismo, a avaliação é considerada como um processo dinâmico, contínuo e sistemático, acompanhando todo o desenrolar do acto educativo e permitindo, assim, o seu aperfeiçoamento.

Deste modo, as actividades avaliativas sãoconduzidas por forma a permitir que:

Se detecte o nível inicial dos alunos, por forma a que o professor possa realizar o ensino que lhes seja adequado;

O professor e o aluno se informem frequentemente sobre as indicações precisas a respeito das dificuldades que estão a surgir de modo que haja um ajuste das actividades do professor e uma oientação do esforço do aluno no decurso do processo ensino/aprendizagem;

Se faça um balanço no fim de cada tarefa, de cada período de trabalho, que permita determinar em que medida os alunos atingiram a meta previamente fixada. A classificação surge neste espaço, como quantificação da distância a que o aluno ficou desta meta preestabelecida.

2. Avaliar é determinar a qualidade das técnicas de ensino e dos professores:

É muito importante que as actividades avaliativas foneçam dados que permitam ao professr interrogar-se sobre a forma como actua, sobre as técnicas que utiliza, de modo que ele possa adaptar o seu ensino às características e as necessiadades dos seus alunos.

No entanto, tal como não se pode conceber que a avaliação seja um processo que incide apenas no aluno, também não se pode considerar que se reduza a um processo que diz respeito à actividade desencadeada pelo professor. A avaliação deve ter em conta vários intervenientes no processo ensino/aprendizagem: os professores, os alunos, bem como os programas, os métodos e meios pedag´gicos.

3. Avaliar é seleccionar:

Há práticas escolares que preconizam a avaliação como acto de selecção dos alunos; a avaliação torna-se num instrumento de discriminação: os melhores passam e os maus repetem a classe.

O actual currículo do ensino básico em Moçambique, procura alterar esta situação ao nível do 1º ciclo, do ensino primário, através da introdução da transição automática. Entretanto, não resolve o problema dentro do Sistema Nacional de Educação (SNE), pois os professores e os alunos têm na mente que fazem avaliações como forma de se apurarem os melhores.

A mudança da situação passa por uma tomada de consciência pelos professores de que a avaliação deve indicar ao aluno

até que ponto os seus esforços estão no caminho certo,

a distância a que se encontra das metas estabelecidas,

que obstáculos deve ultrapassar e como os ultrapassar.

Deste modo, a avaliação há-de ter a função de promover e não de seleccionar.

4. avaliar é determinar em que medida cada um dos objectivos foi atingido:

O professor deve ajudar o aluno a “crescer” globalmente; não basta reduzir a avaliação a uma constatação do que o aluno “já é” ou “não é” capaz; deve conceber a avaliação como a “bússula” orientadora de todo o processo de ensino/aprendizagem.

A bússula é um instrumento que orienta a direcção que se deve seguir na “navegação”. Então esta comparação só faz sentido se a avaliação nos permite verificar se os objectivos foram atingidos e fornecer dados que permitam:

Adaptar os objectivos às características e interesses dos alunos;

Adequar as propostas educativas ao nível de uma turma

Dar-se conta a par e passo das dificuldades com que os alunos vão deparando;

Comunicar aos alunos os aspectos a que eles terão de estar mais atentos;

Tomar consciência da sua própria actuação.

A avaliação é um instrumento regulador do Processo de Ensino–Aprendizagem (PEA). Ela é necessária e indispensável..

A avaliação pode constituir uma ajuda para o desenvolvimento do aluno, desde que o professor forneça as características do seu trabalho e o incentive à aprender.

5. A avaliação mais do que um conjunto de técnicas é um conjunto de atitudes que permitem valorizar as potencialidades de cada um:

Esta frase traduz o conceito mais lato de avaliação. O problema de avaliação não é uma questão exclusivamente técnica.

O professor deve ter sempre em conta o seguinte:

a. fazer constar do plano de aula as formas que vai adoptar para avaliar a aula, por forma a verificar se os objectivos foram ou não atingidos, E, em função dos resulyados, poderá adoptar nova metodologia, novas estratégias, novo material;
b. que o t.p.c. também serve de instrumento de avaliação.

A análise que é feita por Cortesão e Torres é semelhante a que é feita por Perrenoud (1999) quando questiona se alguma vez na história da educação teria havido consenso sobre a maneira de avaliar. Perrenoud (ibidem:9) afirma que

“A avaliação inflama necessariamente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. Quando resgatam suas lembranças de escola, certos adultos associam a avaliação a uma experiência gratificante, construtiva; para outros, ela evoca, ao contrário, uma sequência de humilhações. Tornando-se pais, os antigos alunos têm a esperança ou o temor de reviver as mesmas emoções através de seus filhos. As questões que envolvem a avaliação escolar, no registo narcísico, tanto naquele das relações sociais quanto no que diz respeito às suas consequências (orientação, seleção, certificação), são demasiado abrangentes para que algum sistema de notação ou de exame alcance unanimidade duradoura.”

Entre os dias 7- 11 de Fevereiro de 2005, orientei um curso de capacitação dos professores do Instituto Superior Politécnico e Universitário (ISPU), em Maputo, sobre “As Metodologias do Ensino Superior”. O tema era “A Avaliação da Aprendizagem Escolar”. Perguntei aos presentes o que representava para eles a avaliação. Pedi-lhes que pensassem na avaliação desde o momento em que entraram para a vida escolar. As respostas foram do tipo: stress, alegria, tristeza, vingança, “prova”, não sei. O que notei é a reprodução do quadro traçado durante as aulas do mestrado e neste trecho de Philippe Perrenoud.

As respostas e o debate que se seguiu forneceram a indicação de que a avaliação assume os contornos de agradável, aprazível, desagradável, humilhante, selectivo ou não, em função dos fins que estabelecemos para o processo de ensino-aprendizagem.


Testes elaborados pelo professor


1. Caracterização

Segundo Ribeiro (1990), os testes elaborados pelo professor procuram averiguar a competência do aluno numa dada área de conhecimentos, identificando, simultaneamente, aprendizagens não consumadas e já conseguidas, o que permite orientar o ensino e a aprendizagem. Deste modo, contribuem para a melhoria do processo de ensino e para o sucesso dos alunos, proporcionando informações que, entre outras, servem de suporte à classificação do rendimento escolar.

1.1. Passos para a elaboração de um teste

a. selecção de objectivos para o teste.

Os objectivos para um teste são do tipo comportamental ou operatório. Visam o comportamento observável e estão em estreita ligação com os gerais da disciplina.

b. elaboração de uma matriz de conteúdos e comportamentos

- elaboração de um guião de correcção.

c. elaboração das perguntas

- selecção de itens mais apropriados ao objectivo em vista e tentar construí-lo com a maior correcção possível.
- revisão do teste

Estes passos podem ser apresentados numa grelha para a elaboração de um teste, contendo:

Área a avaliar
Objectivos
Conteúdos
Possíveis respostas
Cotação

Obs.: “área a avaliar” corresponde a área temática ou unidade temática; os “objectivos” são os que se referem às perguntas, que devem constar na coluna dos “conteúdos”; as “respostas possíveis” são uma previsão das respostas a serem dadas pelos alunos e, finalmente, a “cotação” expressa em número, para cada uma das perguntas/respostas.

1.2. Requisitos de um teste construído pelo professor

O professor é um dos intervenientes do processo de ensino-aprendizagem sobre quem recai a tarefa de implementar as práticas pedagógicas. No processo educativo, ele partilha os saberes, particularmente, com alunos. Quando o professor tem que elaborar um teste ele vê-se na obrigação de salvaguardar os interesses dos principais agentes da educação: professores (como representantes da escola/ministério da educação), alunos, pais e encarregados, a comunidade circunvizinha da escola.

Os interesses de tais intervenientes circunscrevem-se na necessidade de adquirir conhecimentos que possam ser aplicados com sucesso na vida, na prática quotidiana. É neste sentido, que os testes elaborados pelo professor são construídos tendo em conta um conjunto de critérios de qualidade.

Ribeiro (1990), afirma que um teste elaborado pelo professor deve ter validade de conteúdo, ou seja, o teste deve corresponder aos objectivos previamente concebidos. Para tal, há uma necessidade de o professor antes de aplicar o teste verifique se efectivamente as questões que coloca ao aluno avaliam, de facto, os objectivos.

Outro aspecto importante a considerar pelo professor é a qualidade dos itens. A qualidade dos itens têm a ver com a correcção das perguntas, isto é, as perguntas não devem apresentar-se com construções correctas, sem ambiguidades;

No que diz respeito à compreensão da pergunta Ribeiro (1990) considera ser preciso garantir a clareza e a adequação da linguagem “quer nas instruções iniciais para a resposta quer na pergunta propriamente dita” (p.411).

Quando o professor elabora um teste terá que considerar, igualmente, a relevância das questões. A relevância prende-se com a necessidade ajustar as perguntas à cultura do aluno, ao perfil do aluno.

Segundo a autora que tenho vindo a citar, outro requisito a ter em conta na elaboração de um teste é o formato. No formato há dois aspectos a considerar: a disposição das perguntas (suficientemente afastadas uma das outras, com destaque do que for essencial para a compreensão das questões) e a clareza das ilustrações, isto é, acautelar a compreensibilidade das perguntas pelo aluno.

O teste deve ser adequado ainda ao aluno no que diz respeito ao tempo concedido para a realização da prova e ao ritmo das sequências das perguntas:

“O ritmo da sequência refere-se ao maior ou menor grau de facilidade com que o aluno pode prosseguir ao longo do teste. A mudança frequente de tipo de pergunta ou do seu nível de complexidade obriga a um esforço maior de adaptação, não representando um ritmo fácil de seguir”, Ribeiro (1990:413).

Na elaboração de um teste há a considerar, também, a viabilidade da aplicação da prova. Embora não seja de todo indispensável, Ribeiro (ibidem:414) chama a tenção para a necessidade de os professores construirem uma matriz da para a plicação de um teste, contendo, por exemplo, á indicação da área temática a avaliar, objectivos, relação objectivos-itens, conteúdos, previsão das respostas, nível de proficiência, cotações e outras que o professor julgar imprescindíveis. Assim, facilita o controlo ecria condições para o sucesso o processo avaliativo.

As técnicas da avaliação


De acordo com Gil (1997), as técnicas da avaliação que um professor pode utilizar devem ajustar-se aos objectivos previamente definidos. É fundamental que o professor saiba das vantagens e desvantagens das técnicas que pretende seguir antes de tomar a decisão no sentido da sua implementação.

Em caso de verificar que as técnicas disponíveis não se ajustam à situação concreta em que está envolvido, o professor poderá optar por adaptar as já existentes ou criar novas estratégias que possibilitem o alcance dos objectivos da aprendizagem.


Exemplos de estratégias de avaliação avançadas por Gil (1997:111) aplicáveis ao ensino superior


Provas: podem ser escritas, práticas ou orais:

1) As provas escritas apresentam duas principais características:

a) tipo discursivas e que podem assumir as formas de Dissertações, Com perguntas breves, Com consulta e as feitas em casa; e

b) tipo objectivas, as que assumem as formas de Escolha múltipla, Associação, Ordenação, Certo-ou-errado e Completamento.

2) Provas práticas
3) Provas orais

Para além das provas, como estratégias de avaliação, encontramos as que a seguir passo a apontar: Observação, Entrevistas, Questionários e Diários de curso.

Em Ribeiro (1989) encontro um esquema semelhante a este quadro (mas que por razões técnicas não é possível apresentá-lo). Apresento, todavia, os componentes desse esquema:


Resposta longa
(Tipo composição)
Resposta curta
(Tipo objectivo)
O aluno organiza a resposta
Organiza livremente (Resposta livre)
O aluno dá a resposta
O aluno selecciona a resposta
Enuncia a resposta (Resposta curta)
Completa a resposta (Completação)
Identifica a alternativa válida (Verdadeira-falsa)
Associa pares (Associação ou combinação)
Escolhe de entre altern. múltiplas (Escolha-múltipla)
Organiza dentro de limitações estabelecidas (Resp. orientada)
TIPOS DE PERGUNTA


Avaliação na leitura e na escrita


A avaliação na leitura segue as estratégias de reformulação textual que visam:

· Tratar os mecanismos da compreensão;
· Activar as diferentes fases e mecanismos da escrita.

Na leitura, os mecanismos de construção de sentido têm a ver com as estratégias cognitivas, nomeadamente: as ascendentes ( aspectos fonéticos e fonológicos; aspectos lexicais; e aspectos morfológicos - indutivas ) e as descendentes ( de confirmação de expectativas, dedutivas ).

Na escrita, para além dos mecanismos de tratamento de informação ( identificação, hierarquização - essencial Vs. acessório -, e selecção ), existem os mecanismos de construção textual ( ao nível global – da macroestrutura semântica à superestrutura textual e ao nível local – microestruturas textuais ).

Últimas considerações

Este texto é parte de uma reflexão sobre o processo de avaliação pedagógica, apresentada na Universidade Pedagógica, Maputo, em 2005, num seminário do Curso de Mestrado em Educação/Currículo. Ao publicar este texto, quero tão somente lançar as bases para uma discussão sobre a avaliação institucional, nomeadamente, a avaliação que recai sobre os professores do ensino secundário geral, em Moçambique. Por essa razão, não apresento aqui quaisquer conclusões. Proponho-me produzir as conclusões do tema "Avaliação", no final da abordagem sobre a avaliação do professor (incluído no capítulo sobre os vícios da educação em Moçambique).


BIBLIOGRAFIA:

CORTESÃO, l. & TORRES, M. A.. Avaliação Pedagógica I, Insucesso Escolar. 3ª edição. Porto, Porto Editora, ,(colecção Ser Professor).

GIL, A. C.. Metodologia do Ensino Superior. 3ª edição. São Paulo, Editora Atlas, 1997.

LUCKESI, C.. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8ª edição. São Paulo, Cortez, 1998.

PERRENOUD, P.. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999, (trad. Patrícia Chityoni Ramos).

RIBEIRO, A., C., & RIBEIRO, L.,C.. Planificação e avaliação do ensino-aprendizagem. Universidade Aberta, 1990.
[1] Professora da Pontificia Universidade Católica de São Paulo