quinta-feira, 2 de maio de 2013

As disfluências verbais em contexto pedagógico




INTRODUÇÃO


Em Moçambique existem cerca de 20 línguas de origem Bantu que integram as Zonas G, P, N e S (Guthrie, 1967), e também línguas de origem asiática, tais como o Urdu, o Gujurati, o Indi e o Memane (Lopes, 2004).
Foi neste contexto linguístico que decorreu a nossa pesquisa entre 21 de Abril de 2008 e 5 de Setembro de 2008. Neste período, observamos e gravámos 40 aulas de Português (2011,39 minutos), leccionadas por quinze professores, das seguintes escolas: Colégio Académico da Beira, Escola Comercial de Maputo, Escola Sec. Josina Machel, Escola Sec. Nelson Mandela e Escola Sec. Joaquim Chissano. A selecção das turmas dependeu da disponibilidade dos professores.
Neste trabalho, apresentamos os resultados da pesquisa no que diz respeito às pausas silenciosas e às REP produzidas por professores e alunos das escolas já mencionadas.


 1.    PAUSAS SILENCIOSAS
Os dados em análise sugerem que os professores usam a PS essencialmente para a organização textual-interactiva, quer como estratégia para a estruturação do seu discurso na introdução e mudança de tópicos (1), quer como estratégia para auxiliar a estruturação do discurso do outro, o aluno (2):
(1)
187.Professora: Falta de responsabilidade. Não sabe a quem entregou o caderno {pp} Acentuar a palavra "já". {pp}[1] Deixe um pouquinho. Deixa lá um pouco {pp} Samuel ainda não voltou? Onde é que está o Samuel?…Samito Samito…Seja breve {pp}...Vamos corrigindo…o exercício da F[2]10...Vamos prestar atenção à F10. {pp} Sim. (Escola Sec. Josina Machel: aula 2)
(2)
32.Professora: então a interpretação da segunda [REP] da segunda frase requer eh:: associação… Estão a perceber? {pp} Então podemos [AB] o tempo é muito escasso {pp}...Linguagem conotativa (figurada) [REP] plurissignificativa {pp} plurissignificativa:… possui {pp} e possui um carácter dinâmico {pp} E possui um carácter dinâmico…não possui um valor estático {pp} possui um valor estático…TPC[3]. Eh: vocês já ouviram falar de figuras de estilo? (Escola Comercial de Maputo: aula 1)
 Em (1), as PS ocorrem entre enunciados com valor de coordenação. Neste exemplo, cada um dos segmentos discursivos seguido de pausa é uma frase que pode ser considerada independentemente da outra.

Em (2), ocorrem dois tipos de PS, nomeadamente as pausas fluentes e as pausas em contextos sintácticos ou junções fonémicos em que não está prevista a pausa. Observamos também a mudança de ideias pelo falante. Relativamente a este procedimento, Clark e Wasow (1998: 201) afirmam que os falantes quando mudam de ideias, podem suspender o discurso e acrescentar ou substituir palavras que já tinham sido produzidas.
As pausas que ocorrem em (1) e (2) constituem «silêncios prolongados» que podem permitir ao falante melhor planificação e execução do discurso. Porque são pausas para a demarcação dos constituintes, entendemos que estamos perante pausas fluentes. Esta estratégia discursiva acompanhada de REP de segmentos frásicos possibilita que o ouvinte (o aluno) se organize para registar os seus apontamentos.
No que diz respeito ao aluno, o seu discurso também é caracterizado pela ocorrência de pausas silenciosas. Os dados permitiram-nos identificar a pausa que evidencia o silêncio do aluno enquanto executa o discurso (3), e a pausa que evidencia o silêncio do aluno por incapacidade de resolver um problema em breve espaço de tempo (4).
(3)
74.Professor: o que é um país independente?
75.Jhoice: um país independente é aquele que não depende dos outros. Moçambique um pouco antes estava: dependente porque: {pp} ahn::. (Colégio Académico da Beira: aula 1)
(4)
233.Professora: Valda. Valda vai ao quadro. Lê…Vamos lá ser breves. Vamos a F[4]12 e 13…Quem vai ao quadro dos rapazes? Inocêncio vai ao quadro. Vacha não acertou?…Seja breve ó Inocêncio...{pp} F F13 {pp}...Porquê pai com inicial maiúscula? Inocêncio: {pp} Menos conversa {pp} Ó Inocêncio ahn?…Como é que interrompe esta palavra ahn?…A Vacha só/ Vacha não. Valda. Valda só está a adivinhar.
234.Valda: s’tora não estou a adivinhar. Estou a fazer.
(…)
255.Professora: Iara pastilha tira da boca...Seja breve. Menos comentário…Vamos a F13. F13. Inocêncio.
256.Inocêncio: “Come pois o teu pai está a tua espera”.
257.Professora: “Come pois o teu pai está a tua espera”. Como é que fica isso?
258.Inocêncio: primeira oração: “Come pois o teu pai”.
259.Alunos vários: ih:: ((risos)). (Escola Sec. Josina Machel: aula 2)
Em (3), ocorre a pausa hesitativa seguida de uma pausa preenchida com prolongamento. Em casos semelhantes, os falantes introduzem uma pausa plena ou uma pausa preenchida quando não conseguem formular uma frase de uma só vez. Isto traduz dificuldades de planificação e execução do discurso (Clark e Wasow, 1998: 201).
Em (4), o aluno Inocêncio só dá resposta após a insistência da professora. Durante algum tempo fica em silêncio, que co-ocorre com outras intervenções, tanto da professora, como da sua colega Valda.
Para Marcuschi (2006: 51), «os silêncios intraturnos, com uma certa duração e no contexto de um padrão entoacional característico (reiteração de pausas), são prováveis hesitações, sobretudo se vierem em contextos sintácticos ou junções fonémicas em que não é prevista pausa».
 2.    AS REPETIÇÕES
Segundo Ribeiro (2006: 18), retomando a tipologia de Strassel (2004), as REP integram a categoria de disfluências de edição (revisões, recomeços e repetições). Considerando a complexidade do tema, a nossa abordagem incidirá sobre as funções da REP. Por uma questão metodológica, os tópicos lexicais repetidos aparecerão entre chavetas.
Segundo Marcuschi (1992, 1999 e 2006), as REP podem desempenhar funções discursivas e funções textuais:
 
FUNÇÕES DISCURSIVAS
As «funções discursivas têm um carácter ético vinculado à compreensão, aos objectivos argumentativos e aos fenómenos da interacção». As suas «marcas» são de auxílio à compreensão do ouvinte, de organização do tópico discursivo, de argumentação e de promoção da interacção entre os falantes (Marcuschi, 1992: 114 ss).
A MARCA DE AUXÍLIO À COMPREENSÃO DO OUVINTE desempenha as funções específicas de intensificação, rema-tema e esclarecimento:
a)      Função de intensificação:
A intensificação (também designada ênfase) «obedece a uma espécie de princípio de iconicidade, segundo o qual a um maior volume de linguagem idêntica em posição idêntica corresponde um maior volume de informação» (Marcuschi, 2006:238).
(5):
39.Professor: {mais contribuições}. Barroso! {pp} Desvantagens da internet. {pp} Quais são as desvantagens?…Naquele tempo mas/ quer dizer havia aqueles telefones {alô} {alô} {alô… Então né hoje estamos a encontrar o televisor o:: a:: celu-/ celular a internet...(Colégio Académico da Beira: aula 3)
Como podemos observar, o professor usa a REP do termo “alô” para dar ênfase e transmitir a ideia das dificuldades resultantes da utilização do telefone no tempo por ele afirmado.
b)     Função de rema↔tema:
No exemplo a seguir (6), a aluna Wongay retoma os tópicos da aula anterior, falando da importância da Língua Portuguesa. Ao repetir a expressão língua lusófona, transforma-a em tema discursivo, pois discorre sobre ele. Assim, o rema passou a tema do enunciado seguinte:
(6)
28.Wongay: eu vou falar de/ [AB] vou resumir todas as aulas. Não vou dizer praticamente tudo mas vou expor dados básicos. Na primeira aula nós falámos da: importância {pp} da Língua Portuguesa... Uma das importâncias que nós tiramos foi que a Língua Portuguesa é: {uma língua lusófona}. Neste caso {língua lusófona} nós podemos dizer que é uma língua que muitos países têm como língua oficial portuguesa...(Colégio Académico da Beira: aula 2)
 
c)      Função de esclarecimento:
As REP com a função de esclarecimento «explicitam as informações com expansões sucessivas, seja pela REP com variação, seja com paráfrases».
Em (7), a REP e esclarecimento  recai sobre a palavra “farma”[5]:
(7)
15.Tina: a minha avó vive uhn:: na Massaca II. Tem uma farma uhn:: grande.
(…)
33.Professora: não é?…Então a tua avó tem uma {farma:} e o que é uma {farma}?
34.Alunos vários: uma {machamba[6]}.
(…)
(Escola Sec. Joaquim Chissano: aula 1)
 A MARCA DA ORGANIZAÇÃO DO TÓPICO DISCURSIVO aparece com as funções de introdução do tópico, reintrodução do tópico, delimitação do tópico e condução e manutenção de tópico:
 a)      Função de introdução de tópico:
Durante as aulas, observamos que o professor usava a expressão “mais contribuições” REP (5) com a função principal de organização tópica. O tópico “internet” desencadeia novos tópicos, como as vantagens e desvantagens da internet.
 b)  Função de reintrodução de tópico:
Trata-se de uma estratégia de retoma, após a interrupção de um tópico para dar lugar ao desenvolvimento de um tópico paralelo. A retoma ocorre no ponto onde se deu a interrupção da oração, através de um MD do tipo então eu estava explicando, seguido da REP da mesma oração que foi interrompida. Neste caso, a reintrodução de tópico é literal e realizada pelo mesmo falante.
Contudo, na sala de aula, a reintrodução de tópico pode ser feita por outros falantes e assumir outras características. É o que observamos em (8), onde a Matriz (M) ocorre na fala 108 e a REP distante, na fala 118.
A reintrodução do tópico (“esforço nas aulas”) é feita através da oração “…Voltando à ideia inicial da Fáira”, seguida da REP “Ela disse que nem todos costumam {esforçar-se [para ganhar]}”:
 (8)
108. Fáira: se a pessoa quer ganhar a pessoa {esforça}-se. Ela pode conseguir. … Não é eu entrar no campo a saber que vou perder. Mas a pensar ganhar não me {esforçar} tanto para ganhar. {Esforçar}-me do estilo vou perder. Eu quero ganhar mas sabendo que vou perder. Aí a pessoa não sabe o que quer porque ela quer ganhar. Ela tem que entrar no campo a pensar que vou ganhar...{Esforçar}-se para ganhar.
 (…)
111.Nélio: s’tora voltando ao que Sheila disse sobre a aula de Desenho [sobreposição de vozes. Uma aluna: ih!]. Isso é assunto para se falar na reunião da turma.
(…)
115.Professora: na aula da reunião da turma…Agora estamos a falar de {esforço} na (…).
118.Nélio: s’tora segundo ponto. Voltando à ideia inicial da Fáira. Ela disse que nem todos costumam {esforçar}-se... Aqui eu posso dizer que há pessoas que aparecem com TPC[7] feito boas notas e tudo mas não se {esforçam}. (Escola Sec. Joaquim Chissano: aula 1)
 c)   Função de delimitação de tópico:
A delimitação de um tópico dá-se com a REP da construção que retoma a M que introduziu esse tópico. A reprodução da M pode ser parcial (9a.6) ou total (9b.26).
(9a)
6.Silvio: {a internet tem a vantagem de nos facilitar a vida}. Por exemplo como diz o próprio texto podemos fazer compras baixar músicas ou coisas parecidas. Eh:: actualizar-se nas notícias {então a internet veio para: nos facilitar a vida}. (Colégio Académico da Beira: aula 3)
(9b)
26. Ricardo: eh:: {ao longo do primeiro trimestre} [sobreposição de vozes. Professor: fala mais alto!] {ao longo do primeiro trimestre} eh:: nas primeiras aulas falámos sobre a importância da Língua Portuguesa… (Colégio Académico da Beira: aula 2)
 d)  Função de condução e manutenção de tópico:
A REP com a função de condução e manutenção de tópico caracteriza-se pela presença constante de um item lexical (5). A REP constante da palavra internet é acompanhada de uma estratégia discursiva de expansão tópica, cujos nós são os subtópicos (vantagens e desvantagens da internet). É assim que ocorre a manutenção do tópico.
 FUNÇÕES TEXTUAIS
As funções textuais têm como «marcas» a formulação e a coesão (Marcuschi, 1992 e 2006).
 FUNÇÃO TEXTUAL DE FORMULAÇÃO
A formulação diz respeito às estruturas utilizadas pelo falante para compor as suas contribuições. As suas marcas são a «reconstrução de estruturas», a «correcção», a «expansão», a «parentização» e o «enquadramento» (Marcuschi, 1992 e 2006). A estas formas nós acrescentamos a «hesitação».
a)      Marca de hesitação:
 (10)
102.Pryesh: {democracia} é:: um país {democrático} é aquele que:: que:: tem um:: um governante que:: a sua ideia ou a sua lei pode se:r como posso dizer professor pode ser contrariada por exemplo no parlamento. {Democracia} é:: moçambicanos exprimirem a sua ideia sobre a governação ou sobre as leis.
103.Professor: sim Barroso.
104.Barroso: eu acho que Democracia é:: uma política onde todos (quase têm) suas opiniões. Pode ser. Acho que é isso.
105.Profesor: Walter!
106.Walter: {democracia} {pp} {Democracia} {pp} {Democracia} é como se fosse assim ehn:: e:: o::: pode assim opiniões há opiniões assim numa reunião assim cada um dá a sua opinião e depois vão balançar as opiniões e chegarão a conclusão. (Colégio Académico da Beira: aula 1)
 Em (10), encontramos a auto-REP e a hetero-REP. A auto-REP ocorre nas falas 102 e 106. Nestas duas falas, as REP resultam de dificuldades que os alunos têm na definição do termo “democracia”. Em consequência disso, dá-se um corte no fluxo informacional que é sinalizado por pausas preenchidas. Como podemos observar, sobretudo no caso das auto-REP, elas são hesitações.
A hesitação distingue-se da correcção nos seguintes termos:
Um critério de distinção entre hesitação e correcção é o que diz respeito ao estágio de desenvolvimento da formulação/reformulação textual. Nos casos de ocorrência de hesitação, detecta-se uma interrupção no fluxo informacional, devido a uma dificuldade de selecção de um ou mais termos do enunciado, resultando um enunciado ainda não concluído do ponto de vista da organização sintagmática. Por outro lado, instaura-se uma correcção num ponto em que uma selecção inadequada já se efectivou, isto é, o enunciado é concluído do ponto de vista sintagmático, mas é necessário reformulá-lo, por motivos já expostos. (Fávero, Andrade e Aquino, 2006: 261)
b)  Marca de correcção:
 (11)
87.Professora: ahn? Perceberam o exemplo do substantivo colectivo …“turma” {pp} {acham que é/ que é um substantivo colectivo?} {Acham que “turma” é substantivo colectivo?}
88.Alunos vários: sim:: ((Coro)) [Sobreposição de vozes. Outros: não::].
89.Professora: quem é que disse sim porquê? Sim. Porquê? {pp} {Quando é que é um substantivo colectivo de verdade?} {pp} {Quando é que é um substantivo colectivo?} (Escola Sec. Nelson Mandela: aula 1)
 
Em (11), a REP resulta de uma correcção. Como afirmam Fávero, Andrade e Aquino (2006: 258), «corrigir é produzir um enunciado linguístico (enunciado reformulador – ER) que reformula um anterior (enunciado – fonte – EF), considerado “errado” aos olhos de um dos interlocutores».
O uso da REP em 11, fala 89 visa resolver o problema de formulação resultante do emprego da expressão “de verdade”. Ao proceder à reformulação da pergunta, a professora não só repete a pergunta “Quando é que é um substantivo colectivo?”, mas também corrige o erro.
Neste caso, a correcção é uma actividade de reformulação retrospectiva e de realização textual-interactiva. A correcção, neste exemplo, não anula a pergunta, mas apenas rectifica-a.
 FUNÇÃO TEXTUAL DE COESÃO
A coesão «um dos princípios básicos na composição textual-discursiva relativa ao encadeamento intra e interfrástico no plano da cotextualidade e pode ser vista em duas perspectivas: a coesão sequencial e referencial» (Marcuschi, 2006: 233).
 A coesão sequencial:
A coesão sequencial apresenta como recursos a listagem, as amálgamas sintácticas e os enquadramentos sintáctico-discursivos.
 a)      Listagem:
A REP “mais contribuições”, em (5), desencadeia a retoma das intervenções dos alunos pelo professor, que as apresenta sequencialmente, numa listagem de informação.
 Exemplo de listagem:
(12)
21.Pryesh: eh:: {no primeiro} trimestre nós {falamos} ah:: {a primeira} aula foi sobre os {textos poéticos}. {Falamos sobre} {textos poéticos} {sobre} rimas ah: depois {falamos sobre} {tipo de linguagem}. Dissemos que existem três {tipos de linguagem} que são {linguagem verbal} {linguagem não verbal} e {linguagem} mista (…). Ah: {falamos também sobre} ah:: ah:: conjunções ah:: {falamos sobre} as locuções ah: {orações} subordinadas e {orações} subordinantes eh:: {falamos também sobre} {textos normativos} como por exemplo a Constituição da República é um {texto normativo} indica {normas} ou regras que devem seguir. (Colégio Académico da Beira: aula 1)
 A coesão referencial:
Segundo Marcuschi (1992: 120), «dois elementos se repetem referencialmente quando têm o mesmo referente, seja ele um indivíduo, um objecto, um facto ou conteúdo proposicional». A REP referencial pode ser por «denominação do referente» ou por «confirmação do referente».
 a)      Coesão referencial por denominação do referente:
Trata-se da REP de um mesmo elemento linguístico, REP literal, na mesma posição sintáctica, geralmente em posição pós-verbal (Marcuschi, 1992: 121). Por exemplo:
 (13)
2.Professora: olhem ele vai {filmar a aula}. Vai {filmar a a:ula} as intervenções; ele quer ver o diálogo como vocês falam enfim então tentem lá uhn? podem aparecer na televisão ((risos))…é feio ehn. ((risos)). (Escola Sec. Joaquim Chissano: aula 1)
 
b)     Coesão referencial por confirmação do referente:
Esta função da REP ocorre quando se verifica «uma reduplicação no mesmo ambiente sintáctico com a intercalação de um breve comentário (um marcador conversacional de confirmação) entre a M e a REP» (Marcuschi, 1992:121).
 (14)
31.Professora: então ajudem a ela. Acham que é faúma?
32.Alunos vários: não [REP]. [Sobreposição de vozes. Aluno: s’tora ela não quis dizer {farma}? Outro aluno: sim.]
33.Professora: não é? Ela quis dizer {farma} né? [Sobreposição de vozes. Alunos: sim {farma}]. Então a tua avó tem {uma farma:} e o que é uma {farma}? (Escola Sec. Joaquim Chissano: aula 1)
 
NOTAS FINAIS
Através desta pesquisa trouxemos dados que sugerem que o discurso na sala de aulas é disfluente, caracterizado sobretudo pelo uso de PS e REP.
De uma forma geral, os professores são os que mais usam pausas e repetições de palavras. Este é apenas um estágio de uma investigação, que pretendemos seja discutido e continuado por todos os que se interessam pela análise do discurso. Para aprofundar as matérias aqui discutidas, recomendamos a leitura integral da nossa Tese de Doutoramento disponível em ria repositório institucional da Universidade de Aveiro (http://hdl.handle.net/10773/3763).

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[1] {pp}=pausa


[2] F=frase


[3] TPC=trabalho para casa


[4] F é abreviatura de Frase. As frases do exercício estão enumeradas.


[5] Quinta ou propriedade agro-pecuária.


[6] Campo de cultivo.


[7] Trabalho para casa.




A situação do português e o ensino de línguas em Moçambique


RESUMO (comunicação apresentada no dia 2 de Maio de 2013 - VII jornadas da LP - Beira)
 
 Nesta comunicação, irei reflectir sobre “A situação do português e o ensino de línguas em Moçambique”, título que atribui a um caderno editado pelo Projecto Matemática e Ensino (Pmate) da Universidade de Aveiro (Portugal), em 2010. Segundo dados recentes do Instituto Nacional de Estatística de Moçambique (INE), cerca de 10.6% de moçambicanos é falante nativo do português, uma língua segunda, que co-ocorre com mais de vinte línguas autóctones. As condições fornecidas para aprender o português em Moçambique ainda são muito limitadas – poucos materiais disponíveis, poucas oportunidades de comunicar directamente com pessoas de língua nativa portuguesa para melhorar a compreensão oral dos alunos e praticar a comunicação indirecta com aqueles que falam a língua portuguesa (embora isto seja controverso, julgo que a exposição à língua materna pode garantir boa aprendizagem do português). Segundo Wang Shouyuan (2003: 1 – 5), “um ser humano passa 70% do seu tempo acordado em diversos tipos de actividades comunicativas, sendo 11% em escrever, 15% em ler, 32% em falar e pelo menos 42% em ouvir”. Olhando para estes dados, que leituras podemos fazer da situação linguística de Moçambique, onde parece que os professores usam da tradução para ensinar o português? Em que medida a língua portuguesa garante o sucesso da aprendizagem dos moçambicanos? Não pretendo dar uma resposta conclusiva às questões que ponho, mas somente reflectir, provocar debate sobre o processo de ensino e aprendizagem do português em Moçambique, e chamar a atenção sobre a necessidade de diminuição da distância linguística dos professores relativamente à língua alvo.

Palavras-chave (3 a 5): ensino, português, línguas moçambicanas, Moçambique.