INTRODUÇÃO
Em
Moçambique existem cerca de 20 línguas de origem Bantu que integram as Zonas G,
P, N e S (Guthrie, 1967), e também línguas de origem asiática, tais como o
Urdu, o Gujurati, o Indi e o Memane (Lopes, 2004).
Foi neste contexto
linguístico que decorreu a nossa pesquisa entre 21 de Abril de 2008 e 5 de
Setembro de 2008. Neste período, observamos e gravámos 40
aulas de Português (2011,39 minutos), leccionadas por quinze professores, das
seguintes escolas: Colégio Académico da Beira, Escola Comercial de Maputo,
Escola Sec. Josina Machel, Escola Sec. Nelson Mandela e Escola Sec. Joaquim
Chissano. A selecção das turmas dependeu da disponibilidade dos professores.
Neste trabalho, apresentamos os resultados da pesquisa no que diz
respeito às pausas silenciosas e às REP produzidas por professores e alunos das
escolas já mencionadas.
Os dados em análise
sugerem que os professores usam a PS essencialmente para a organização textual-interactiva,
quer como estratégia para a estruturação do seu discurso na introdução e
mudança de tópicos (1), quer como estratégia para auxiliar a estruturação do discurso
do outro, o aluno (2):
(1)
187.Professora: Falta de
responsabilidade. Não sabe a quem entregou o caderno {pp} Acentuar a
palavra "já". {pp}[1]
Deixe um pouquinho. Deixa lá um pouco {pp} Samuel ainda não voltou? Onde
é que está o Samuel?…Samito Samito…Seja breve {pp}...Vamos corrigindo…o
exercício da F[2]10...Vamos
prestar atenção à F10. {pp} Sim. (Escola Sec. Josina Machel: aula 2)
(2)
32.Professora: então a interpretação da segunda [REP] da segunda frase
requer eh:: associação… Estão
a perceber? {pp} Então podemos [AB] o tempo é muito escasso {pp}...Linguagem
conotativa (figurada) [REP] plurissignificativa {pp} plurissignificativa:…
possui {pp} e possui um carácter dinâmico {pp} E possui um carácter dinâmico…não
possui um valor estático {pp} possui um valor estático…TPC[3]. Eh:
vocês já ouviram falar de figuras de estilo? (Escola Comercial de Maputo: aula
1)
Em (2), ocorrem dois tipos de PS, nomeadamente as pausas fluentes e as
pausas em contextos sintácticos ou junções fonémicos em
que não está prevista a pausa. Observamos também a mudança de ideias pelo
falante. Relativamente a
este procedimento, Clark e Wasow (1998: 201) afirmam que
os falantes quando mudam de ideias, podem suspender o discurso e acrescentar ou
substituir palavras que já tinham sido produzidas.
As pausas que ocorrem
em (1) e (2) constituem «silêncios prolongados» que podem permitir ao falante melhor
planificação e execução do discurso. Porque são pausas para a demarcação dos
constituintes, entendemos
que estamos perante pausas fluentes. Esta estratégia discursiva acompanhada de REP
de segmentos frásicos possibilita que o ouvinte (o aluno) se organize para registar
os seus apontamentos.
No que diz respeito
ao aluno, o seu discurso também é caracterizado pela ocorrência de pausas
silenciosas. Os dados permitiram-nos identificar a pausa que evidencia o
silêncio do aluno enquanto executa o discurso (3), e a pausa que evidencia o
silêncio do aluno por incapacidade de resolver um problema em breve espaço de
tempo (4).
(3)
74.Professor: o que é um país independente?
75.Jhoice: um país independente é aquele que não depende dos outros.
Moçambique um pouco antes estava: dependente porque: {pp} ahn::.
(Colégio Académico da Beira: aula 1)
(4)
233.Professora: Valda. Valda vai ao quadro. Lê…Vamos lá ser breves.
Vamos a F[4]12
e 13…Quem vai ao quadro dos rapazes? Inocêncio vai ao quadro. Vacha não
acertou?…Seja breve ó Inocêncio...{pp} F F13 {pp}...Porquê pai com inicial
maiúscula? Inocêncio: {pp} Menos conversa {pp} Ó Inocêncio ahn?…Como é que
interrompe esta palavra ahn?…A Vacha só/ Vacha não. Valda. Valda só está a
adivinhar.
234.Valda: s’tora não estou a adivinhar. Estou a fazer.
(…)
255.Professora: Iara pastilha tira da boca...Seja breve. Menos comentário…Vamos
a F13. F13. Inocêncio.
256.Inocêncio: “Come pois o teu pai está a tua espera”.
257.Professora: “Come pois o teu pai está a tua espera”. Como é que
fica isso?
258.Inocêncio: primeira oração: “Come pois o teu pai”.
259.Alunos vários: ih:: ((risos)). (Escola Sec. Josina Machel: aula 2)
Em (3), ocorre a
pausa hesitativa seguida de uma pausa preenchida com prolongamento. Em casos
semelhantes, os falantes introduzem uma pausa plena ou uma pausa preenchida
quando não conseguem formular uma frase de uma só vez. Isto traduz
dificuldades de planificação e execução do discurso (Clark e Wasow, 1998: 201).
Em (4), o aluno
Inocêncio só dá resposta após a insistência da professora. Durante algum tempo
fica em silêncio, que co-ocorre com outras intervenções, tanto da professora,
como da sua colega Valda.
Para Marcuschi (2006:
51), «os silêncios intraturnos, com uma certa duração e no contexto de um
padrão entoacional característico (reiteração de pausas), são prováveis
hesitações, sobretudo se vierem em contextos sintácticos ou junções fonémicas
em que não é prevista pausa».
Segundo Ribeiro (2006:
18), retomando a tipologia de Strassel (2004), as REP integram a categoria de
disfluências de edição (revisões, recomeços e repetições). Considerando a complexidade
do tema, a nossa abordagem incidirá sobre as funções da REP. Por uma questão
metodológica, os tópicos lexicais repetidos aparecerão entre chavetas.
Segundo Marcuschi
(1992, 1999 e 2006), as REP podem desempenhar funções discursivas e funções textuais:
FUNÇÕES
DISCURSIVAS
As «funções
discursivas têm um carácter ético vinculado à compreensão, aos objectivos
argumentativos e aos fenómenos da interacção». As suas «marcas» são de auxílio
à compreensão do ouvinte, de organização do tópico discursivo, de argumentação
e de promoção da interacção entre os falantes (Marcuschi, 1992: 114 ss).
A MARCA DE AUXÍLIO À COMPREENSÃO DO OUVINTE desempenha as funções específicas de intensificação,
rema-tema e esclarecimento:
a)
Função de intensificação:
A intensificação
(também designada ênfase) «obedece a uma espécie de princípio de iconicidade,
segundo o qual a um maior volume de linguagem idêntica em posição idêntica
corresponde um maior volume de informação» (Marcuschi, 2006:238).
(5):
39.Professor: {mais
contribuições}. Barroso! {pp} Desvantagens da internet. {pp} Quais são as
desvantagens?…Naquele tempo mas/ quer dizer havia aqueles telefones {alô} {alô}
{alô… Então né hoje estamos a encontrar o televisor o:: a:: celu-/ celular a
internet...(Colégio Académico da Beira: aula 3)
Como podemos
observar, o professor usa a REP do termo “alô” para dar ênfase e transmitir a
ideia das dificuldades resultantes da utilização do telefone no tempo por ele
afirmado.
b)
Função de rema↔tema:
No exemplo a seguir
(6), a aluna Wongay retoma os tópicos da aula anterior, falando da importância
da Língua Portuguesa. Ao repetir a expressão língua lusófona, transforma-a em
tema discursivo, pois discorre sobre ele. Assim, o rema passou a tema do
enunciado seguinte:
(6)
28.Wongay: eu vou falar de/ [AB] vou resumir todas as aulas. Não vou
dizer praticamente tudo mas vou expor dados básicos. Na primeira aula nós
falámos da: importância {pp} da Língua Portuguesa... Uma das importâncias que
nós tiramos foi que a Língua Portuguesa é: {uma língua lusófona}. Neste caso
{língua lusófona} nós podemos dizer que é uma língua que muitos países têm como
língua oficial portuguesa...(Colégio Académico da Beira: aula 2)
c)
Função de esclarecimento:
As REP com a função
de esclarecimento «explicitam as informações com expansões sucessivas, seja
pela REP com variação, seja com paráfrases».
Em (7), a REP e
esclarecimento recai sobre a palavra “farma”[5]:
(7)
15.Tina: a minha avó
vive uhn:: na Massaca II. Tem uma farma uhn:: grande.
(…)
33.Professora: não é?…Então a tua avó tem uma {farma:} e o que é uma
{farma}?
34.Alunos vários: uma {machamba[6]}.
(…)
(Escola Sec. Joaquim Chissano: aula 1)
Durante as aulas,
observamos que o professor usava a expressão “mais contribuições” REP (5) com a
função principal de organização tópica. O tópico “internet” desencadeia
novos tópicos, como as vantagens e desvantagens da internet.
Trata-se de uma
estratégia de retoma, após a interrupção de um tópico para dar lugar ao
desenvolvimento de um tópico paralelo. A retoma ocorre no ponto onde se deu a
interrupção da oração, através de um MD do tipo então eu estava explicando,
seguido da REP da mesma oração que foi interrompida. Neste caso, a reintrodução
de tópico é literal e realizada pelo mesmo falante.
Contudo, na sala de
aula, a reintrodução de tópico pode ser feita por outros falantes e assumir
outras características. É o que observamos em (8), onde a Matriz (M) ocorre na
fala 108 e a REP distante, na fala 118.
A reintrodução do
tópico (“esforço nas aulas”) é feita através da oração “…Voltando à ideia
inicial da Fáira”, seguida da REP “Ela disse que nem todos costumam
{esforçar-se [para ganhar]}”:
108. Fáira: se a pessoa quer ganhar a pessoa {esforça}-se. Ela pode
conseguir. … Não é eu entrar no campo a saber que vou perder. Mas a pensar ganhar
não me {esforçar} tanto para ganhar. {Esforçar}-me do estilo vou perder. Eu
quero ganhar mas sabendo que vou perder. Aí a pessoa não sabe o que quer porque
ela quer ganhar. Ela tem que entrar no campo a pensar que vou ganhar...{Esforçar}-se
para ganhar.
(…)
111.Nélio: s’tora voltando ao que Sheila disse sobre a aula de
Desenho [sobreposição de vozes. Uma aluna: ih!]. Isso é assunto para se
falar na reunião da turma.
(…)
115.Professora: na aula da reunião da turma…Agora estamos a falar de {esforço}
na (…).
118.Nélio: s’tora segundo ponto. Voltando à ideia inicial da Fáira.
Ela disse que nem todos costumam {esforçar}-se... Aqui eu posso dizer que há
pessoas que aparecem com TPC[7]
feito boas notas e tudo mas não se {esforçam}. (Escola Sec. Joaquim Chissano:
aula 1)
A delimitação de um
tópico dá-se com a REP da construção que retoma a M que introduziu esse tópico.
A reprodução da M pode ser parcial (9a.6) ou total (9b.26).
(9a)
6.Silvio: {a internet tem a vantagem de nos facilitar a vida}. Por
exemplo como diz o próprio texto podemos fazer compras baixar músicas ou coisas
parecidas. Eh:: actualizar-se nas notícias {então a internet veio para: nos
facilitar a vida}. (Colégio Académico da Beira: aula 3)
(9b)
26. Ricardo: eh:: {ao longo do primeiro trimestre} [sobreposição de
vozes. Professor: fala mais alto!] {ao longo do primeiro trimestre} eh:: nas
primeiras aulas falámos sobre a importância da Língua Portuguesa… (Colégio
Académico da Beira: aula 2)
A REP com a função de
condução e manutenção de tópico caracteriza-se pela presença constante de um item
lexical (5). A REP constante da palavra internet é acompanhada de uma
estratégia discursiva de expansão tópica, cujos nós são os subtópicos
(vantagens e desvantagens da internet). É assim que ocorre a manutenção do
tópico.
As funções textuais têm
como «marcas» a formulação e a coesão (Marcuschi, 1992 e 2006).
A formulação diz
respeito às estruturas utilizadas pelo falante para compor as suas
contribuições. As suas marcas são a «reconstrução de estruturas», a
«correcção», a «expansão», a «parentização» e o «enquadramento» (Marcuschi, 1992
e 2006). A estas formas nós acrescentamos a «hesitação».
a)
Marca de hesitação:
(10)
102.Pryesh: {democracia} é:: um país {democrático} é aquele que:: que::
tem um:: um governante que:: a sua ideia ou a sua lei pode se:r como posso
dizer professor pode ser contrariada por exemplo no parlamento. {Democracia} é::
moçambicanos exprimirem a sua ideia sobre a governação ou sobre as leis.
103.Professor: sim
Barroso.
104.Barroso: eu acho que Democracia é:: uma política onde todos (quase
têm) suas opiniões. Pode ser. Acho que é isso.
105.Profesor: Walter!
106.Walter: {democracia} {pp} {Democracia} {pp} {Democracia} é como se
fosse assim ehn:: e:: o::: pode assim opiniões há opiniões assim numa reunião
assim cada um dá a sua opinião e depois vão balançar as opiniões e chegarão a
conclusão. (Colégio Académico da Beira: aula 1)
A hesitação
distingue-se da correcção nos seguintes termos:
Um
critério de distinção entre hesitação e correcção é o que diz respeito ao
estágio de desenvolvimento da formulação/reformulação textual. Nos casos de
ocorrência de hesitação, detecta-se uma interrupção no fluxo informacional,
devido a uma dificuldade de selecção de um ou mais termos do enunciado,
resultando um enunciado ainda não concluído do ponto de vista da organização
sintagmática. Por outro lado, instaura-se uma correcção num ponto em que uma
selecção inadequada já se efectivou, isto é, o enunciado é concluído do ponto
de vista sintagmático, mas é necessário reformulá-lo, por motivos já expostos. (Fávero, Andrade e Aquino, 2006: 261)
b) Marca de correcção:
87.Professora: ahn? Perceberam o exemplo do substantivo colectivo
…“turma” {pp} {acham que é/ que é um substantivo colectivo?} {Acham que “turma”
é substantivo colectivo?}
88.Alunos vários:
sim:: ((Coro)) [Sobreposição de vozes. Outros: não::].
89.Professora: quem é que disse sim porquê? Sim. Porquê? {pp} {Quando é
que é um substantivo colectivo de verdade?} {pp} {Quando é que é um substantivo
colectivo?} (Escola Sec. Nelson Mandela: aula 1)
Em (11), a REP
resulta de uma correcção. Como afirmam Fávero, Andrade e Aquino (2006: 258),
«corrigir é produzir um enunciado linguístico (enunciado reformulador – ER) que
reformula um anterior (enunciado – fonte – EF), considerado “errado” aos olhos
de um dos interlocutores».
O uso da REP em 11,
fala 89 visa resolver o problema de formulação resultante do emprego da
expressão “de verdade”. Ao proceder à reformulação da pergunta, a professora
não só repete a pergunta “Quando é que é um substantivo colectivo?”, mas também
corrige o erro.
Neste caso, a correcção
é uma actividade de reformulação retrospectiva e de realização
textual-interactiva. A correcção, neste exemplo, não anula a pergunta, mas
apenas rectifica-a.
A coesão «um dos
princípios básicos na composição textual-discursiva relativa ao encadeamento
intra e interfrástico no plano da cotextualidade e pode ser vista em duas
perspectivas: a coesão sequencial e referencial» (Marcuschi, 2006: 233).
A coesão sequencial
apresenta como recursos a listagem, as amálgamas sintácticas e os
enquadramentos sintáctico-discursivos.
A REP “mais contribuições”,
em (5), desencadeia a retoma das intervenções dos alunos pelo professor, que as
apresenta sequencialmente, numa listagem de informação.
(12)
21.Pryesh: eh:: {no primeiro} trimestre nós {falamos} ah:: {a primeira}
aula foi sobre os {textos poéticos}. {Falamos sobre} {textos poéticos} {sobre}
rimas ah: depois {falamos sobre} {tipo de linguagem}. Dissemos que existem três
{tipos de linguagem} que são {linguagem verbal} {linguagem não verbal} e
{linguagem} mista (…). Ah: {falamos também sobre} ah:: ah:: conjunções ah::
{falamos sobre} as locuções ah: {orações} subordinadas e {orações}
subordinantes eh:: {falamos também sobre} {textos normativos} como por exemplo
a Constituição da República é um {texto normativo} indica {normas} ou regras
que devem seguir. (Colégio Académico da Beira: aula 1)
Segundo Marcuschi
(1992: 120), «dois elementos se repetem referencialmente quando têm o mesmo
referente, seja ele um indivíduo, um objecto, um facto ou conteúdo
proposicional». A REP referencial pode ser por «denominação do referente» ou
por «confirmação do referente».
Trata-se da REP de um
mesmo elemento linguístico, REP literal, na mesma posição sintáctica,
geralmente em posição pós-verbal (Marcuschi, 1992: 121). Por exemplo:
2.Professora: olhem ele vai {filmar a aula}. Vai {filmar a a:ula} as
intervenções; ele quer ver o diálogo como vocês falam enfim então tentem lá
uhn? podem aparecer na televisão ((risos))…é feio ehn. ((risos)). (Escola Sec.
Joaquim Chissano: aula 1)
b)
Coesão referencial por
confirmação do referente:
Esta função da REP
ocorre quando se verifica «uma reduplicação no mesmo ambiente sintáctico com a
intercalação de um breve comentário (um marcador conversacional de confirmação)
entre a M e a REP» (Marcuschi, 1992:121).
31.Professora: então ajudem a ela. Acham que é faúma?
32.Alunos vários: não [REP]. [Sobreposição de vozes. Aluno: s’tora ela
não quis dizer {farma}? Outro aluno: sim.]
33.Professora: não é? Ela quis dizer {farma} né? [Sobreposição de
vozes. Alunos: sim {farma}]. Então a tua avó tem {uma farma:} e o que é uma
{farma}? (Escola Sec. Joaquim Chissano: aula 1)
NOTAS FINAIS
Através desta
pesquisa trouxemos dados que sugerem que o discurso na sala de aulas é
disfluente, caracterizado sobretudo pelo uso de PS e REP.
De uma forma geral,
os professores são os que mais usam pausas e repetições de palavras. Este é
apenas um estágio de uma investigação, que pretendemos seja discutido e
continuado por todos os que se interessam pela análise do discurso. Para
aprofundar as matérias aqui discutidas, recomendamos a leitura integral da
nossa Tese de Doutoramento disponível em ria repositório institucional da
Universidade de Aveiro (
http://hdl.handle.net/10773/3763).
ANDRADE, José Armando (2006). Repetição e Marcadores discursivos na
produção textual de alunos: uma apropriação discursiva da escrita. Recife:
Universidade Federal de Pernambuco, Dissertação de Mestrado.
BACELAR DO NASCIMENTO, M. F. (1996).
"Aspectos da sintaxe do português falado (repetições lexicais e de estruturas
sintácticas em produções orais: fenómenos de deslocação)”. In DUARTE, I. e I.
LEIRIA (Orgs.). Actas do Congresso Internacional sobre o Português. Vol. I. Lisboa: APL, pp.
203-223.
BESSA
NETO, Regina Stela (1991). A Repetição
lexical em textos narrativos orais e escritos. Belo Horizonte: Universidade
Federal de Minas Gerais, Dissertação de Mestrado.
BRONCKART, Jean Paul (1999). Atividade de linguagem. Textos e discursos:
Por um interaccionismo sócio - discursivo. São Paulo
CASTRO, Rui Manuel C. Vieira de (1987). Aspectos da interacção verbal em contexto
pedagógico. Lisboa: Faculdade de Letras, Universidade de Lisboa,
Dissertação de Mestrado.
CHARAUDEAU, Patrick e MANGUENEAU,
Dominique (2004). Dicionário de Análise
do Discurso. 2ª edição. São Paulo: Contexto.
CLARK, Herbert e WASOW, Thomas (1998). Repeating Words in Spontaneous Speech. Stanford University
COUTINHO, Maria Antónia (2004). “Organizadores textuais – entre língua,
discurso e género”. In OLIVEIRA, Fátima e DUARTE, Isabel Margarida (Orgs.). Da língua e do discurso. Porto: Campo das Letras, pp. 283-298.
EKLUND, Robert (2003).
“Disflueny in Spontaneous Speech” (5-8 September, 2003, Gotenburg University , Sweden
FARIA, Isabel Hub (2006). “Uso da língua,
interacção verbal e texto”. In MATEUS et. al.. Gramática da Língua Portuguesa. 7ª edição. Lisboa: Caminho,
pp.55-84.
FIRMINO, Gregório (2000). “Situação
linguística de Moçambique: dados do II Recenseamento Geral da População e
Habitação de 1997” .
Maputo: Instituto Nacional de Estatística.
FIRMINO, Gregório (1987). “Alguns
problemas sobre a Normatização do Português em Moçambique”. Limani, 3. Maputo:
Universidade Eduardo Mondlane, Departamento de Letras Modernas, pp. 11-25.
FIRMINO, Gregório (2006). A Questão Linguística» na África
Pós-colonial. O caso do Português e das Línguas autóctones em Moçambique. Maputo : Texto Editores.
GRICE, Herbert Paul (1989,
1993). “Logic and conversation”. In Studies
in the way of words.3rd print. Cambridge: Harvard University Press.
GRICE, Herbert Paul (1975 [1982]). “Lógica
e Conversação”. In DASCAL, Marcelo (Org). Fundamentos
metodológicos da linguística. Vol. IV. Campinas: UNICAMP.
GUMPERZ, John J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge,
University Press.
GUTHRIE,
Malcom (1967-71). Comparative Bantu: An
Introduction to the Comparative Linguistics and Prehistory of the Bantu
Languages. Hants: Gregg International Publishers.
HALLIDAY, M. A. K. (1993). Spoken and written language. Oxford:
University Press.
HALLIDAY, M. A. K. (1994). An introduction to functional grammar. London: Hodder Arnold.
JAKOBSON, Roman (2007). Linguística e Comunicação. São Paulo:
Cultrix.
JUBRAN, Clélia Cândida A.S. (1993).
“Inserção: um fenómeno de descontinuidade na organização tópica”. In Ataliba
Teixeira de Castilho (Org.). Gramática do
Português Falado. Vol.III. São Paulo: UNICAMP/FAPESP, pp. 61-74.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (2006). Análise da conversação. Princípios e Métodos.
São Paulo: Parábola Editora.
LAPLANE, Adriana L.F. de (2000). Interação e silêncio na sala de aula.
Rio Grande do Sul: Editora UNIJUÍ.
LOPES, Armando Jorge (2002). “Alguns dados
sobre a situação do português em Moçambique”. In MATEUS, Maria Helena Mira
(Coord.) (2002). Uma política de língua
para o português. Lisboa: Edições Colibri, pp. 51-54.
MARCUSCHI, Luiz António (1989).
“Marcadores Conversacionais do Português Brasileiro: formas, posições e
funções”. In CASTILHO, Ataliba de (Org.). Português
Culto Falado no Brasil. São Paulo: Campinas, pp. 281-322.
MARCUSCHI, Luiz António (2006).
“Repetição”. In JUBRAN, Clélia Cândida A. Spinardi e KOCH, Ingedore G. Villaça
(Org.) (2006). Gramática do português
culto falado no Brasil. Vol. I. São Paulo, Campinas: Editora da Unicamp,
pp. 219-254.
MARCUSCHI, Luiz António (2006). “A
repetição na língua falada como estratégia de formulação textual”. In KOCH,
Ingedore G. Villaça (Org.) (2006). Gramática
do Português Falado. Vol. VI. Desenvolvimentos. 2ª edição. São Paulo,
Campinas: Editora da Unicamp, pp. 105-141.
MATEUS, Maria Helena Mira et. al. (1983). Gramática da Língua Portuguesa. 5ª
edição revista e comentada. Lisboa: Caminho.
MELRO, Sandra (2008). “Fluência Verbal”.
In Revista informativo, Ministério da Defesa Exército Brasileiro. Secção Psicopedagogia, Nº2/
Ano I - Fev. (disponível em http://www.gagueira.org.br/fluencia.shtml)
PEDRO,
Emília Ribeiro (1992). O discurso na
aula. Uma análise sociolinguística da prática escolar em Portugal. Lisboa :
Caminho.
RIBEIRO, Sandra Elisabete Barbosa de
Azeredo (2006). Contributos para a
caracterização do discurso oral: um estudo de disfluências. Aveiro:
Universidade de Aveiro, Dissertação de Mestrado.
SANTOS, Nobre Roque dos (2006).
Estratégias de ensino da leitura/compreensão de textos didácticos. PUC – São
Paulo: Dissertação de Mestrado. (Disponível em http://biblioteca.universia.net/2008).
VILELA,
Mário (1999). Gramática da Língua
Portuguesa. 2ª edição. Coimbra: Almedina.
XAVIER,
M., F., e MATEUS, M. H. M. (1992). Dicionário
de Termos Linguísticos. 1ª edição. Vol. II. Lisboa: Edições Cosmos.
